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发布时间：2021-03-29所属分类：医学论文浏览：1241次
摘 要： 摘要：从教学目的、教学内容、教学方法及教学评价4个方面浅谈对非预防医学专业营养与食品卫生学的教学实施。针对非预防医学专业学生学习兴趣不高等问题，介绍案例讨论、翻转课堂及现场教学3种有较好教学效果的教学方法，并提出应采用形成性评价方式综合考量
摘要：从教学目的、教学内容、教学方法及教学评价4个方面浅谈对非预防医学专业营养与食品卫生学的教学实施。针对非预防医学专业学生学习兴趣不高等问题，介绍案例讨论、翻转课堂及现场教学3种有较好教学效果的教学方法，并提出应采用形成性评价方式综合考量教学效果，以达到提高教学质量的目的。
关键词：营养与食品卫生学;非预防医学专业;教学研究
随着社会的发展、科学研究的不断深入，人们对影响人体健康的因素越来越了解，尤其是食物与人体健康的关系越来越受到人们的重视。营养与食品卫生学是一门研究食物与人体健康关系的学科，是预防医学专业的主干课程之一。由于食物与人体健康密切相关，营养与食品卫生学同时也作为一种通识教育课程，在非预防医学专业的其他医学专业，如临床医学、基础医学、医学心理学、护理学等专业也广泛开展。但目前关于营养与食品卫生学的教学思考、教学改革等几乎都集中在预防医学专业，对非预防医学专业学生的营养与食品卫生学教学研究关注较少[1-4]。基于此，本文拟从教学目的、教学内容、教学方法及教学评价4个方面分析非预防医学专业营养与食品卫生学的教学实施。
1非预防医学专业的营养与食品卫生学教学目的
对非预防医学专业学生的营养与食品卫生学教学应做到因材施教，不同专业学生的教学目的应有所区别，同时应相应调整授课内容。预防医学专业学生的营养与食品卫生学教学目的主要落脚点在“预防”上，即在了解、掌握各类营养素与人体健康的关系以及食品中各类有毒有害物质对人体健康危害的基础上，如何通过预防保护措施来促进人体健康。显然，并不是所有医学专业都有如此强的预防属性，如对临床医学专业学生来说，教学目的要更多地放在让学生掌握营养相关疾病及食源性疾病的诊断治疗上;而对检验专业学生来说，营养与食品卫生学的教学目的应强调学生对食物中各类营养素、各种有毒有害物质的检验检测;对基础医学专业学生来说，教学目的应突出各类营养素及小分子活性物质对人体构成、人体代谢的交互作用。可以看到，营养与食品卫生学涉及食物与人体健康的方方面面，非预防医学专业教学目的不能照搬预防医学专业，而应有自己的特色，为各自的专业服务。
2非预防医学专业的营养与食品卫生学教学内容
教学内容是为教学目的服务的，教学目的决定了教学内容。目前，预防医学专业的营养与食品卫生学教学内容主要分两大块：一是营养学，包括营养学基础、各类食物的营养价值、特殊人群的营养、公共营养、临床营养、营养相关疾病、分子营养学、营养流行病学;二是食品卫生学，包括食品污染及其预防、食品添加剂及其管理、各类食品卫生及其管理、食源性疾病及其预防、食品安全性风险分析和控制、食品安全监督管理。由于教学目的不同和课时限制，对非预防医学专业学生的教学内容不能照搬预防医学专业。因此，给非预防医学专业学生上课时应对教学内容有所取舍。例如，临床医学专业应增加营养相关疾病、食源性疾病的内容，如缺铁性贫血患者的铁营养状况判断及食疗的选择、利用升糖指数指导糖尿病患者的膳食以及突发食物中毒的诊断急救等;基础医学专业应突出营养学基础，强调各类营养素、植物化学物的生物活性，增加分子营养学的介绍，展示营养相关疾病的分子基础，激发学生探究营养相关疾病的兴趣。总之，应根据不同专业的教学目的制订相应的教学内容，以契合他们的专业方向，切忌生搬硬套。
3非预防医学专业的营养与食品卫生学教学方法
由于营养与食品卫生学不是非预防医学专业学生的专业课程，教学过程中普遍存在学生学习兴趣不高、不够重视等问题。为提高教学质量，需对传统教学方法进行改革，尽量避免采用“填鸭式”教学。在有限的课时内，创新教学方法以调动学生积极性，增强学生参与感。
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3.1案例讨论
健康问题始终是人们关注的焦点。随着生活水平的提高和生活方式的转变，由饮食带来的健康问题也越来越多，如营养不良和营养过剩造成的健康危害、各类食品添加剂的违规滥用等。因此，教师可从真实报道的事件中选取素材，以案例为切入点引入相关知识。介绍完基础知识后提出相应问题供学生分析解决，给学生一定时间讨论，交流对案例的理解体会，讨论后由各组代表回答问题，最后由教师进行点评和总结，以加深学生对所学知识的理解[5-6]。
3.2翻转课堂
翻转课堂将教学由“教—学”模式变成“学—教”模式，有利于增强学生参与感，培养其自主学习能力和合作精神[7]。“翻转”另一层含义是学生和教师身份的转变。在非预防医学专业营养与食品卫生学教学中，首先选择适合学生独立学习的内容开展翻转课堂教学。提前布置学习任务，给学生提供相应的学习资料，如书籍、论文、网站、视频等[8-9]。其次把学习内容分为几部分并分设对应的学习小组，上课后由各小组学生上台讲授，教师可以对讲授过程中出现的问题及重、难点知识进行梳理。这种教学方法突出了学生的主体地位，由学生来讲课有利于其对知识的理解及掌握[7]。
3.3现场教学
相比传统授课方式，现场教学法具有非常显著的优点。这种教学方法能以直接应用理论知识于实践的方式帮助学生理解和掌握知识，避免传统课堂的单调枯燥，学生参与感、学习兴趣大大提高，培养了学生运用理论知识指导实践工作的能力[10]。如营养调查这节课可采取现场教学的方法，通过组织学生以学校某食堂为调查单位，采用称重法调查在该食堂就餐学生的各种食物摄入量，对照《食物成分表》计算人均能量及各类营养素摄入量，指导学生完成膳食调查;体格检查可以学生自身为对象，完成各项体格指标的检测。这样的现场教学方法实施起来并不复杂，而其教学效果却比传统教学好得多。此外，食品卫生学中大量的食品卫生管理、卫生法规难以理解和记忆，可采用现场教学方法，带领学生参观当地食品生产加工工厂。授课前需对场地进行现场调查以熟悉环境，制订授课内容;授课时边参观边讲解，并通过提问方式激发学生兴趣，帮助学生理解和记忆书本上枯燥乏味的知识点[1]。
4非预防医学专业营养与食品卫生学教学评价
教学评价是教师衡量教学效果以改进教学方法的重要手段。对非预防医学专业学生来说，总结性评价方式(如单纯的期末考试)对教和学有诸多危害。首先，这种评价方式易使学生在考试前突击复习，使其忽略平时学习;其次，这种评价方式侧重于考查学生的记忆能力，对学生综合素质缺乏全面反映;再次，过分强调结果评价使学生只关注试卷所考内容，对学习内容没有一个框架性、整体性的把握[11-12]。对教师来说，总结性评价也没有很好地反映教师的教学过程，无法对教学效果有效反馈，阻碍了教学质量的提升。因此，教学评价不应局限于学生的考试成绩，而应采取形成性评价方式，将动态的教师教学过程和学生学习过程纳入评价指标，综合考量学生的参与度、解决实际问题能力、团结协作精神等[11-12]。适当降低甚至取消总结性评价，使教学评价方式更为开放有效，能真正反映教师的教学质量和学生的学习效果，促进教学质量全面提升。——论文作者：汤雨潇，张银银，李红霞，莫烽锋，蔡梦宇，聂双，杨建新，沈志雷，沈慧
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