发布时间：2017-06-28所属分类：教育论文浏览：1次
摘 要： 下面是两篇幼儿教育类核心期刊论文，第一篇论文介绍了幼儿园小农场对儿童经验的培养，小农场的培养意义在于可以让孩子在直接经验和间接经验中感性和理性的认识世界，更多的一现实世界为基础生活学习，改变了以往填鸭式的灌输教育，促使儿童经验从简单向复杂，
下面是两篇幼儿教育类核心期刊论文，第一篇论文介绍了幼儿园小农场对儿童经验的培养，小农场的培养意义在于可以让孩子在直接经验和间接经验中感性和理性的认识世界，更多的一现实世界为基础生活学习，改变了以往填鸭式的灌输教育，促使儿童经验从简单向复杂，无序向有序生长。
《幼儿园小农场对儿童经验的培养》
【摘要】“儿童经验”已经替代“学科知识”成为幼儿园课程的核心概念。文章通过儿童经验在小农场“做”中获得，在简单向复杂、无序向有序中生长，从平衡到不平衡、再到平衡中改造三方面结合实例展开论述，发掘小农场对儿童经验的培养意义。
【关键词】小农场;儿童经验;幼儿园
南京市某幼儿园充分利用面积达五千多平方米的室外活动场地，依据气候、季节、儿童年龄等特点，为儿童规划了小农场，设立了种植区、饲养区和池塘区三个区域。种植区种植了豆类、瓜类、根菜类、薯芋类、粮食类、绿叶蔬菜类等植物，饲养区养殖了小鸡、小鸭、兔子和小鸟等动物，池塘区养殖了乌龟、鲤鱼、泥鳅、河蚌等水生动物，小农场为儿童提供了广阔的实践场所。丰富的种类不仅使小农场时时刻刻都能给儿童提供活动内容，而且还丰富和增加了儿童的经验。这里的“经验”不是我们所认为的通过感觉器官获得的关于客观事物的现象和外部联系的认识的感觉经验，而是说“不仅包括人们做些什么和遭遇些什么，他们追求些什么、爱些什么、相信和坚持些什么，而且也包括人们是怎样活动和怎样受到反响的，他们怎样渴望和享受，以及他们观看、信仰和想象的方式。[1]经验本身包括了直接经验和间接经验、感性认识和理性认识。
一、儿童经验在小农场“做”中获得
杜威强调儿童经验的重要性，认为学习来自经验，而儿童要想获得有意义的经验，必须通过“做”。“人们最初的认识，最根深蒂固地保持的知识，是关于怎样做的知识，例如怎样走路、怎样谈话、怎样读书、怎样写字、怎样溜冰、怎样骑自行车、怎样操纵机器、怎样运算、怎样赶马、怎样售货、怎样对待人等等。”[2]这些活动的过程或认知构成了最初的经验，儿童在“做”中获得学习，在“做”中成长。通过“做”，儿童观察力、表达力、创造力等各种能力得到了培养，审美能力和道德水平也得到了发展，从而使自身的经验得到扩充。成人经常给儿童提供现成的学习材料，但往往不能被儿童所接受，因为这些材料通常是被抽象出来的经验，多为成人的经验，不是儿童直接的和个人的经验。
基于此，幼儿园应以现实世界为基础生活学习，不应将那些死板的、无联系的知识生搬硬套地教给幼儿。在小农场中，儿童的身体是能得到充分调动的。平整土地、种植、除草、收获等不仅消耗了儿童的剩余精力，而且锻炼了儿童的体格，比教师将大部分时间用来教学知识和抑制儿童身体活动所能获得的益处多得多。让儿童身体活动起来，使身体成为经验的有机参与者，成为心灵外部的出入口。在小农场中，儿童的感官通道是能得到充分打开的。儿童可以在农场中触摸到各种动植物，可以看到它们的外形、颜色、大小，可以听见动物叫唤，可以闻见花香、果香等。感官带来的体验，让动植物不再单纯是教师口中描述的样子，不再仅仅是书中介绍的那般，静态的知识变成了动态，平面的事物变得立体丰满，贫乏的记忆库变得丰富多样，最后这些都变成属于儿童自己的经验，儿童用之来构筑未来的生活世界。
最重要的是，儿童的经验在主动行动中丰满起来。因为想知道小池塘是干什么的，儿童在教师参与协作下进行实地调查、收集资料、讨论池塘的投放种类;因为想了解豌豆与蚕豆的不同特征，儿童进行了跟踪观察记录，从种子、小苗、开花、结果每一个过程都做了大量的观察、对比和探究;因为对葫芦娃的好奇，儿童自己播种、浇水、搭架子，了解植物的种植过程，也获得了收获的快乐体验。在儿童一次次主动参与过程中，可以看到儿童健康、语言、社会、科学、艺术各领域的发展，这不就融合了《3—6岁儿童学习与发展指南》五大领域的活动吗?儿童在主动行动中积累了经验，探究到想发现的事物，寻找到蕴含丰富意义的活动。小农场在儿童教育中取得的成效告诉我们，真正的“做”应是主动活动，不是奉命或按一个毫不需要的外部标准来做事，不是学校的填鸭式灌输教育。
儿童的天性是好动的，他们常常会被各种各样的事物所吸引，不能长时间“专心”听教师授课，也不喜欢被限制在一个狭小的空间里。儿童的经验，“在儿童进学校以前，他用手、眼和耳来学习，因为手、眼、耳是儿童做事过程的器官，他从做事中理解意义”[3]。用手、眼、耳学习，是要充分调动儿童的感官通道，让儿童生活中的触觉、视觉、听觉以及嗅觉等要素集合，再经过儿童自我认知和情感加工，构建成一个生动且丰富的经验世界。
二、小农场促使儿童经验从简单向复杂，无序向有序生长
儿童经验是一个从简单到复杂，无序到有序的生长过程。倘若仅仅依靠直接经验，儿童的经验就将停留在狭窄和浅薄的层面上，无法得到深入和发展。杜威指出：“以经验为基础的教育，其中心问题是从各种现时经验选择那种在后来的经验中能够丰满而具有创造性的生活的经验。”[4]也就是说，我们成人不应只是让儿童不断重复生活经验，还需要将儿童经验带入一个更广阔的世界里，以人类文化经验的丰富和广泛使儿童个体的生活经验得以生长和拓展。[5]儿童的经验也是连续、相互关联的，不可割裂、分离的，即既要从儿童原有经验中形成新经验，又要对未来的经验有启发意义。与科学知识的系统性相比，儿童的经验是琐碎且凌乱的，为将这些无序的经验走向有序，需要成人加以引导。通过提供持续不断的经验，引起幼儿的思考和兴趣，使儿童在活动中展开和深化自身原有经验，促进幼儿自我成长、自我更新。园内主题活动与小农场活动紧密结合，为幼儿构建完整、系统的认知系统。
开展的主题活动通常来源于儿童日常生活经验和感兴趣的事物、现象和问题，以及周围的环境等。主题的确定，首先需要教师要有一双善于发现的眼睛，发现儿童的兴趣所在;然后教师将儿童的经验进行分析，去了解他们的经验有哪些，关注什么，哪些内容对他们具有丰富意义;最后将那些具有普遍价值的部分确定下来。例如，“水稻”主题活动开展时，儿童对水稻的插秧、管理、收获的生长过程进行了探究活动，从开始的实地观察，进而到绘画表现，最后还充分利用稻草搭建了一间草房子。草房子里装上电灯，放入桌椅，儿童可以尽情在房子里玩游戏。
主题的展开过程是从简单到复杂的，儿童经验的获得也是由浅入深的，他们对水稻的最初认识从大米逐渐获得了其形象、气味、色彩、质感等要素知识，建立了一个系统的认知结构。小农场出产的物品均可变为儿童进一步探究的材料，加深、丰富儿童经验。儿童用收获的紫薯制作了年糕，将黄瓜、胡萝卜等蔬果拼成了笑脸拼盘，把收拾到的干枯叶子做成了叶画……这样，儿童的活动就不仅限于小农场，还涉及建筑、生活、美工等区域活动。此时，经验正如一颗种子，在儿童的身上生根、发芽、生长和结果，让儿童在经验内化与深化过程中不断成长。通过小农场，幼儿园教育的作用不断彰显。
三、小农场促使儿童经验从平衡到不平衡，再到平衡中改造
皮亚杰认为儿童认知结构的建构是一个从平衡到不平衡再至平衡的循环往复过程。当行至不平衡阶段时，不平衡是一种内在驱动力，只有当系统内部处于非平衡态时，系统与环境之间才会有物质和能量流动，它促使儿童调整自身原有经验和认知结构来容纳新经验。[6]尽管我们认为儿童生活经验是丰富的、生动的，但是儿童在面对外部世界时总是充满太多的未知，甚至有时候会不知所措。不过儿童内心对外部世界通常怀着巨大的好奇心和探索欲，那时的认知结构平衡状态会被打破，处于暂时失衡的状态。为重新恢复平衡状态，儿童一般采取同化和顺应来适应新环境。同化是环境中新事物与原有图式之间关系是同质性的，个体用已有图式去认识此类新事物的过程。顺应则是原有图式不能同化客体，需要建立新图式或调整原有图式来适应环境的过程。每经历一次不平衡到平衡，他们的经验和认知结构都发生着变化。儿童在小农场种植带藤蔓的瓜果类植物时，发现植物继续生长需要有支撑架。
起初他们用了两根树枝交叉，但不够稳固，继而发现做成三根树枝交叉的架子能更好的支撑。在扎绳子的时候又遇到了问题，有的儿童扎得太松、有的儿童缠绕方式不对，导致架子不牢固或立不起。教师就请扎得好的儿童做示范，并综合大家动手过程中认为最稳固的扎法画了步骤图，儿童也从小架子做成了大架子，满足各种瓜果架子的需求。在这其中就能看到儿童经验的改造，改造的过程也是儿童认知结构发展的过程。比如，儿童在探索过程中发现了三角形具有稳固、耐压的特点，也许今后生活中看到如金字塔、钢架桥的事物时就会想到三角形的特性，也许以后在制作小飞机、风筝的时候也会利用三角形。儿童在不平衡阶段得到的新经验会成为未来经验的基础，而未来的经验同样会面临种种问题，又会形成更新的经验。这种循环过程不是直线式，也不是圆周式，而是不断上升的螺旋式，将持续促进儿童经验的发展。城市里的儿童大多没有见过动植物的生长过程，对动植物的认识多是来自于书本、电视、电脑中。小农场的构建，为儿童经验发展提供了一个客观实体。儿童能在一个真实的环境中发现和探索，也能在快乐、充实的活动中获得经验生长与改造，这些经验为儿童未来发展种下了更多可能。
【参考文献】
[1][美]约翰•杜威.经验与自然[M].傅统先，译.北京：商务印书馆，2015.
[2][3][美]约翰•杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001.
[4][美]约翰•杜威.我们怎样思维•经验与教育[M].姜文闵，译.北京：人民教育出版社，2004.
[5]黄进，马悦，吴梅.课程与儿童的经验[J].幼儿教育，2006(17).
[6]蒋雅俊.自组织理论视野中的课程经验[J].当代教育科学，2011(7).
作者：方玉莹
《幼儿园谈话活动问题及有效策略》
【摘要】谈话是人类交流的最基本方式，幼儿园谈话活动是语言领域的重要内容，对幼儿的语言发展具有深远的价值和意义。文章就幼儿园谈话活动开展中存在的问题进行分析，讨论开展谈话活动的有效策略。
【关键词】谈话活动;存在问题;教学策略
语言是人类交流和思维的重要工具，良好的语言发展可以促进人的认知和社会性等能力发展。已有研究表明，学前阶段是幼儿口头语言能力发展的关键期，幼儿园教育应把握幼儿语言发展的有利时机，有效地促进幼儿口头语言的迅速发展。作为五大领域活动内容之一的语言领域，对幼儿的语言发展也提出了具体内容和要求。《3-6岁儿童学习与发展指南》(下文简称《指南》)为幼儿的整体学习和发展做了全面深入的分析，在语言领域指出学前儿童语言发展的关键经验主要为口头语言和书面语言两大类，强调儿童语言的发展是在交流和运用中发展起来的。谈话活动是培养幼儿口头语言能力的重要途径之一，本文就幼儿园谈话活动中存在的问题和有效策略进行探讨，以期能引起幼教工作者对谈话活动存在的问题的重视和关注。
一、幼儿园谈话活动的内涵
谈话是指两个或者两个以上的幼儿围绕某一主题进行的交谈，是幼儿交流能力发展的重要途径。在幼儿园语言教育中，幼儿的谈话可分为日常谈话和集体谈话两种形式，日常谈话发生在幼儿一日生活中，具有强烈的情境性和随机性;而集体谈话主要是指由教师根据幼儿兴趣和教学目标而精心设计组织的，有目的、有计划的谈话活动，通过这样的谈话活动，教师能帮助幼儿学习谈话的规则，逐渐掌握谈话过程中的策略。无论是哪种形式的谈话，对幼儿的语言发展都有十分重要的意义。通过谈话活动可以培养幼儿良好的倾听习惯和能力，掌握并运用交流和表达的规则，初步学会谈话的策略。这些谈话经验能体现出幼儿理解和认知能力的发展，而谈话能力的发展也是后期语言发展的重要基础和评估幼儿语言能力发展的重要指标。
二、幼儿园谈话活动存在的问题
《指南》指出：“幼儿的语言能力是在交流和运用的过程中发展起来的。”谈话活动则是注重语言的交流与运用，而在语言活动的教学实践中往往存在一些问题，会妨碍谈话活动的有效开展，以致忽略了谈话活动本身的价值对幼儿语言发展的意义。
(一)谈话的话题选择不适宜
谈话是帮助幼儿运用已有经验与他人进行交流，但不是所有话题都适合幼儿开展谈话活动。在语言活动中，教师不了解幼儿的年龄特点和已有知识经验，在选择话题时，就容易出现话题脱离幼儿的已有认知能力。在谈话过程中，幼儿无法围绕主题深入谈论下去，或者话题已经太过熟悉，没有新鲜感，无法引起幼儿谈话的兴趣。因此，选择恰当的话题才是谈话活动的良好开端。
(二)谈话活动目标模糊
幼儿语言学习与发展目标主要分为口头语言的学习与书面语言的学习，而谈话活动则是强调口语交流能力的发展，倾听则是表达的基础。因此在拟定目标时往往会强调“说”的能力而忽略“听”的能力目标。而幼儿的倾听能力的培养不是一蹴而就的，它遵循有意识倾听和辨析性倾听，发展到理解性倾听的过程，是一个循序渐进的过程，在活动目标的设计时务必遵循幼儿的年龄特点，重视倾听能力的培养，而“说”的表达能力培养更关注的是情感态度的表述，如在《指南》中提出的“愿意与他人交谈，喜欢谈论自己感兴趣的话题”“愿意与他人讨论问题，敢在众人面前说话”等情感态度。
(三)自由谈话时间缺乏
在幼儿谈话活动开展的过程中，有一个重要环节是：幼儿围绕话题自由交谈。这个环节的目的在于幼儿能够运用已有知识经验交流个人见解，学会倾听他人谈话。而在活动的组织过程中，教师往往忽略幼儿的自由交谈，不能大胆地放手，而是作为教育者的角色通过示范，不停给幼儿提示、纠正幼儿说话时的用词造句错误，未能让幼儿充分运用已有语言知识经验说出自己想说的话。
(四)谈话范围未能有效拓展
幼儿已有的语言经验是有限的，在幼儿自由交谈后，教师应该总结幼儿不同的观点，引导参与幼儿的谈话内容的纵向拓展，通过提问和引导，逐层拓展幼儿的谈话内容，给幼儿提供学习运用新的谈话经验的机会。而在这一阶段，教师往往没有准备好“说什么”“怎么说”，而是简单小结教育，草草结束活动，直接影响幼儿语言学习活动的教育质量。
(五)师幼关系认识不足
师幼关系是教学活动最重要的关系，教师在活动中是什么角色和幼儿处于什么样的地位直接影响到教学活动的质量，甚至幼儿的身心健康。在谈话活动中，会看到教师在不停地讲，不停地问，幼儿处在被动的角色，等待着教师的提问。当幼儿在自由谈话中出现一些荒诞离奇的问题时，有的教师会去打断其谈话，并进行教育，殊不知这种行为有可能会引起幼儿焦虑，敏感的幼儿会更加顾虑，不愿进行表达。有的幼儿不停地说，却不愿意听别人讲，当幼儿谈话跑偏题时，教师又未能及时引导，影响谈话的效果。
三、幼儿园开展谈话活动的有效策略
(一)创建适宜的环境，营造积极安全的心理环境
教师首先应该为幼儿创设积极的语言交流环境，从感性经验上，让幼儿有话可说，想说，敢说，还喜欢说。教师可以通过多种途径丰富幼儿的认知经验，创设相应的语言区角、游戏区角，提供玩具材料，让幼儿在与材料和同伴、教师的互动环境中，有话可说。此外，还应营造积极的谈话氛围，给予幼儿的谈话内容积极回应。当幼儿在闲暇时间自由谈话时，不应该禁止;或是幼儿的谈话过程中出现错误，不能批评或嘲笑，可以用示范鼓励的方式帮助幼儿敢说，有机会谈。例如，在中班“我喜欢的糖果”谈话活动中，教师可以提前布置糖果展览会区角，让幼儿感知不同形状颜色、味道的糖果，在活动正式开始时，幼儿才有更丰富的经验可谈;当幼儿表达“我喜欢软绵绵的棉花糖”“我喜欢猪猪侠的棒棒糖”，当幼儿滔滔不绝地谈论自己的想法时，教师切忌不能随意打断，应该多一些肯定、鼓励和积极回应，营造一个宽松、自由的谈话氛围。
(二)选择恰当的谈话主题，提高幼儿谈话的参与性
谈话的话题选择可以是教师预设的，也可以是幼儿自发提出的，不管基于哪种来源，都应该密切关注幼儿已有的认知经验，是幼儿所熟悉的，符合幼儿的年龄阶段特点。话题的选择可以结合主题活动，也可以是突发事件。例如在“我的家人”主题活动中，当幼儿早期阅读活动中阅读完《我的妈妈》这本图画书活动后，可开展相关的谈话活动“我的妈妈”，请幼儿谈谈自己的妈妈，说说自己的妈妈是什么样子的，妈妈在家会做什么事，妈妈有哪些本领，如何表达对妈妈的爱等。如果谈话的主题脱离幼儿的知识经验，在活动过程中，幼儿参与度自然降低，只有话题与幼儿认知经验有一定交叉，还保持一定的新鲜，幼儿会有自己的想法，会主动进行思考，才会认真倾听同伴的谈话，积极参与表达自己的观点，想说、乐意说。在谈话的过程中，还可以采用多种活动方式提高幼儿对谈话活动的参与性和主动性。可以通过小组交流分享，集体面前大胆表达观点和游戏等方式调动幼儿谈话的积极性和参与活动的主体性。
(三)灵活调整教师角色，形成和谐的师幼关系
幼儿教师的角色总是多种多样的，有的学者认为教师角色可以是幼儿活动的引导者、参与者、观察者和合作者等。在谈话活动的各个环节，教师担任的角色会随着活动的展开而变化。例如，在活动的准备和环境创设时，教师会在主导地位，虽然也会关注幼儿的兴趣导向;当活动开始了，教师便是个引导者，引出谈话的主题;当幼儿在自由谈话的时候，教师便是个倾听者和观察者;当幼儿的谈话难以深入，教师还可以进行隐性示范，适当给予幼儿引导，保持活动继续开展。当然，在谈话活动结束时，教师还是一位总结者、评价者和反馈者，总结评价幼儿的谈话内容、谈话中的行为表现。教师的不同角色的灵活转换需要一定的教学经验和教学机智，教师也需要具备关于幼儿语言能力发展的知识，密切关注每一个幼儿。
(四)合理设计提问，有效开展谈话活动
谈话活动中，教师的重要角色是引导者，如何进行引导，而“提问”则是重要的方式。问题的类型主要分为开放式问题和封闭式问题，两种类型的问题各有作用，但开放式的问题更有利于激发幼儿思考，出现不同的意见，幼儿也更愿意表达自己的观点。教师应该善用提问来激发和推进幼儿的谈话，在提问过程中，教师的提问应该具体、明确，适合幼儿的经验和思维发展水平，避免抽象的问题;采用开放式的问题引导幼儿对谈话主题有话可说，注意提问应该有一定的启发性，丰富幼儿的认知经验，从而有效地开展谈话活动。谈话活动的深入拓展，就需要教师在观察了解幼儿谈话情况的基础上，合理设计问题，重点通过开放性的问题帮助幼儿产生新的想法，表达不同的观点，使谈话内容拓展，为幼儿的语言学习和运用提供更多新的谈话经验。
(五)关注幼儿谈话学习的核心经验，提升幼儿教师语言领域学科教学知识
《指南》从倾听和表达的角度提出了对幼儿口语交流能力的具体要求，如“认真听并能听懂常用语”“愿意讲话并能清楚的表达”的目标，而谈话正好涵盖了这两个方面的要求，对幼儿“谈话”能力的培养，需要关注幼儿谈话的核心经验。有学者研究认为幼儿谈话的核心经验主要包括三个范畴：良好的倾听习惯和能力、掌握并运用交流和表达的规则、在谈话中运用初步的谈话策略。在这三个核心经验的发展过程中都会经历三个阶段，这是一个循序渐进的发展阶段。其中，良好的倾听习惯和能力是幼儿谈话经验发展的难点，听是说的基础，在活动实践中教师也会关注幼儿倾听能力的发展，但往往会忽略核心经验发展的阶段性特点。谈话规则和谈话策略，更多的是在日常生活活动和教学活动中，通过教师的示范和幼儿的练习来掌握。因此，幼儿教师应该掌握幼儿谈话学习的特点和提升关于语言领域教学知识，才能更有效地开展幼儿园谈话活动。
作者：张世萍
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