发布时间：2020-03-02所属分类：教育论文浏览：1次
摘 要： 摘要：学前师范教育的培养目标和理念是制约幼儿园准教师培养质量的关键。文章倡导三方面的理念变革：首先，以教育智慧为鹄的，既可以高瞻远瞩、全面整体地把握学前师范教育的培养目标，培养具有教育智慧的实践专家;也能够发挥教育智慧的感召力，更好地推进师
摘要：学前师范教育的培养目标和理念是制约幼儿园准教师培养质量的关键。文章倡导三方面的理念变革：首先，以教育智慧为鹄的，既可以高瞻远瞩、全面整体地把握学前师范教育的培养目标，培养具有教育智慧的实践专家;也能够发挥教育智慧的感召力，更好地推进师范生的职业理想教育和个人发展教育;还可以改变学前师范教育参与各方的教育理念和学习理念，以先进理念推动学前师范教育改革。其次，应特别重视情感智慧的重要性，这是幼儿教师教育智慧的动力和源泉。最后，应重视师范生对知识的理解和应用，努力提升学前教育师范生的理性智慧、知性智慧和实践智慧。
关键词：学前师范教育;教育智慧;理念变革
当学前教育专业学生把大量时间用于舞蹈、音乐和美术的学习而无暇顾及理论学习时;当各类学前教育专业教育技能大赛着重考察学生的各项音乐、美术技能，而学前教育专业学生在舞台上进行各类艺术表演缺失学前教育的特色时;当幼儿园进行新教师面试，主考官专注于面试者的舞蹈、歌唱和美术水平时;当一批批学前教育专业学生到幼儿园，面对同行精湛的艺术技艺而找不到自信时;我们都不禁追问：“艺术技艺是幼儿教师的核心素养吗?幼儿教师的职业价值和尊严是什么?”显然，不是艺术技艺。“那么，是教育理论尤其是学前教育的理论知识吗?”这些问题值得深入思考。
如果学前教育专业学生通过学习众多理论课程而获得大量理论知识后，不太理解也不太善于运用，面对学前教育现场无所适从，那么，作为学前师范教育工作者，我们就要深刻反思了：理论教育究竟出了什么问题?笔者认为，解决这些疑惑，需要对幼儿教师的专业化进行深层次的理解和探究，以新的理念来指导学前师范教育。
一、教育智慧是幼儿教师专业化的最终鹄的
教育是一切有目的地影响人的身心发展的社会实践活动，是需要从事教育的教师来实现的实践活动。教育的效果取决于教师的素质。杜威曾说过：“所有其他的改革都取决于从事教师职业者的素质和性格的改革。”“正因为教育是一切事业中最个人化的、最切己的，它的力量的最后凭借和最终来源便在于个体的训练、品质和智慧。假如能拟定一种计划，使教育这个职业得到有力量、素质好、喜欢儿童以及对于教学和学术问题有兴趣的人，那么，教育改革就不再有一点麻烦，也用不着再去解决其他的教育问题了。”¨就学前教育而言，教育对象是身心脆弱易受伤害、尚在发展初期且具有较强可塑性的幼儿，更需要杜威所言的高素质、有力量的教师。这些教师是幼儿的启蒙者，可洞悉幼儿的发展特点，具有远见卓识，能够预见幼儿的未来发展趋势，总能在幼儿发展的关键之处做出明智的决定和行动。这种素质既不同于智力，也不同于一般的能力、理念和知识，而是一种综合能力，包括洞察能力、判断能力、思维能力和行动能力等，这种素质可称为“教育智慧”——教师专业发展的最终鹊的。
学界对于“教育智慧”的认识目前虽不统一，但比较强调四个方面：挚爱生命、教育机智、教育境界和综合能力。
第一，教育思考的原点是对“人的生命的体悟”。在体悟基础上把握教育的本质，从而挚爱生命，尊重生命，促进生命朝向主动、健康的理想方向发展，体现教育的智慧。
第二，强调教育智慧与教育机智的相关性。如，范梅南认为教育机智是教育智慧的外显状态;王楞认为教育机智是充满智慧的，教育智慧与教育机智相伴相生，没有教育智慧，教育也就失去了行动的魅力。
第三，关注教育智慧是一种教育追求的高境界。王栅认为，教育智慧追求“畅神境界”。所谓“畅神境界”，是由崇高神圣事物激发的主体力量焕发，是人与自然、个体和社会交融和谐的精神酣畅愉悦状态。这种状态使人的生命得以升华，使教师职业具有了更多吸引人、感染人、愉悦人、征服人的力量。
第四，不少学者将教育智慧视为集品质、状态和境界于一体的综合能力][]。具有教育智慧的教师，能够基于对生命发展的深刻理解和洞察，对儿童的发展做出明智、长远的判断，激励儿童的进步，化解儿童发展的危机，把握儿童发展的关键(如儿童自我意识和个性的发展)，进而促进儿童健康全面发展。
总之，教育智慧是基于对儿童的情感和挚爱，是一种教育机智和教育境界，是一种集品质、理念、知识、能力、状态和境界于一体的综合能力。6同时，教育智慧也是教师专业化成熟的标志和教师专业化的理想追求。田慧生认为教师智慧有四个方面：情感智慧、理性智慧、知性智慧和实践智慧。其中，情感智慧是在教师职业感、道德感、人际关系和师爱基础上形成的特殊智慧，是教育智慧生成的动力和维持系统;理性智慧是在对知识掌握和学习基础上形成的理性思考、洞察判断和分析能力，是知性智慧和实践智慧的基础;知性智慧是在对教育的直觉把握和整体感知基础上的感知力和反应能力;实践智慧是能够综合运用情感智慧、理性智慧和知性智慧解决问题以促进幼儿发展的能力，是教育智慧的核心和关键¨…。
以教育智慧为鹄的，首先，可以高瞻远瞩、全面整体地把握学前师范教育的培养目标，与《教师教育课程标准(试行)》的精神相一致，培养具有教育智慧的实践专家;其次，可以发挥教育智慧的感召力，更好地推进师范生的职业理想教育和个人发展教育;第三，可以改变学前师范教育参与各方的教育理念和学习理念，以先进的理念推动学前师范教育的课程改革。教育智慧尽管不能像知识一样直接传授，但可以在先进理念的推动及各类学前师范教育教师智慧的启发下，开启、丰富和发展学前师范生的教育智慧，用智慧的学前师范教育培养具有初步教育智慧的学前教育师范生，为一线幼儿教育提供大量具有教育智慧潜质的高素质毕业生…。
二、情感智慧是幼儿教师教育智慧的动力和源泉
教育的智慧是珍爱一个个鲜活的生命，通过教育促进生命的健康成长的智慧。爱是教育中的第一要素，爱的能力是教师最重要的素质。正如苏霍姆林斯基所言：教育的全部奥秘在于如何热爱学生。总体而言，大部分幼儿教师是因为爱幼儿而走向工作岗位或者在工作中非常热爱幼儿，但是，不可否认，少部分教师缺失爱的基本素质。
情感也是一种智慧。可称之为情感智慧。例如，亮亮是一个中班幼儿，进人中班开始退缩，不愿跟其他小朋友玩，还动辄打人。教师通过家访了解到亮亮刚有一个弟弟，父母把精力和时间都给了弟弟，亮亮很失落就以各种方法寻求父母的注意，结果引来父母的训斥和责罚。亮亮因失落而变得退缩，受父母打骂的影响而形成攻击性行为。教师与亮亮的父母进行了沟通，帮助家长改变观念运用正确的教育行为，给予亮亮足够的关注和爱;在幼儿园通过主题活动“我的好朋友”让亮亮慢慢改变。亮亮逐渐能够跟小朋友一起游戏，与小朋友拥抱，把自己的玩具分享给小朋友。可以说，教师和家长的爱改变了亮亮。教育中的爱不是旁观者的爱，是一种置身于教育、移情于幼儿的深刻的爱，一种“置身式的爱”l。这种深刻的爱激发了幼儿向善向上的天性、减少了内心冲突，使他们更好地理解并接受自己，因而获得更好发展。
可见，爱不仅仅是奉献和给予。品德和态度，更是教师教育力量和生命活力的体现。“在教师素质建构中，我们应把爱视为一种能力、一种品质、一种生命力，将其作为教师从事教育工作应具备的最基本素质。爱的素质比教师的专业素质更为重要。”
如何培养学前教育师范生爱的素质呢?学前师范教育工作者首先在观念上要充分重视爱的重要性，将培养学生“爱的智慧”作为第一要务;其次，要做好爱的示范，将对幼儿、对学生和教育事业的爱渗透在教育现场和自己的写作之中，“动之以情，晓之以理”，将情感渗透在自己上课、带实习、撰写论文和著作之中;再次，对于学生萌发的“爱的智慧”要给予充分的肯定和鼓励;最后，用鲜活的案例分析幼儿教师应该如何通过爱来促进幼儿的发展。
三、学前师范教育应重视学生对知识的理解和应用
学生到了教育现场为什么会觉得无所适从呢?这是由于知识尤其是理论知识大多是从情境中抽离出来的精华和规律，离具体的情境比较远;如果学习者和教育者在教学过程中没有思考和理解的习惯且缺乏应用的需求和动机，那么知识就只能停留在7记忆中，不能被消化吸收，更不能应用到具体的情境中。因此，教师应该让学生明白：学习不是增加头脑中的知识量，也不是在考试中得高分，更不是增加谈资，而是为了理解和运用。我们发现，学生在考试中能够洋洋洒洒地论述某些理论或观点，却发现不了生活中的教育问题或者不能用自己熟记的理论去解决具体教育问题。如何提高学前师范教育的有效性，让学生在学习中建立学前教育专业理念、思维方式、问题意识、教育方法和解决问题的能力呢?“为理解而教”是一个必须重视的理念。只有理解和运用才能发展，才能体现专业化。
“为理解而教”是针对“脆弱知识综合征”而提出的。美国学者大卫·珀金斯认为，教育要警惕学生罹患“脆弱知识综合征”。这种“综合征”表现为三种发展不良的知识。
第一是惰性知识。它存在却不能发挥效力，只在考试中重现，可以理解为死记硬背的知识。
第二是幼稚知识。学生在学习后，没有获得认识的进步，依然保留自己原有的直觉和观念。例如，学生学过埃里克森的人格发展理论，尽管知道发展信任感是婴儿期的重要发展任务，却依然认为婴儿的哭闹是可以部分忽略的，直觉地认为这样可以培养婴儿的独立性。
第三是模式化知识。只知道问题解决的常规知识和一般步骤，而不理解使用这种步骤的原因。例如，学生了解教学活动设计的步骤，却不理解为什么这样设计。学前教育师范生表现出的各种学习问题其实也是罹患“脆弱知识综合征”的表现。正因为如此，学生的大量学习不是真懂了，更不是真会了。郝京华认为，学生也许从来没有学会，从未进行过深度学习，学优生一样会患上“脆弱知识综合征’’，14]。
.奥苏伯尔根据学生对知识的理解程度将学习分为机械学习和有意义的学习。“为理解而教”就是促进学生进行有意义的学习。所谓“理解”，是对事物本质的认识，不满足于对事物表面的理解，将当前所学的知识与原有的知识和经验对接并建构。这一过程就是同化过程，即，将外来的知识建构在原有的知识系统之上，变成自己的东西，形成更加完善高级的心理结构，是认知结构的组织和重新组织。奥苏伯尔认为理解的心理机制就是同化。
如何“为理解而教”呢?
首先，教师应将之作为学前师范教育的主要任务，转变教授、传授的传统教学方法。为此，就要对所教科目的结构和核心概念有较为通透的把握，努力提高学生的学习兴趣，让学生在思考和探索中理解和应用。
其次，教师应改变贪多求快的教学习惯，把握学科中的少量核心概念，以核心概念为支架帮助学生掌握重要的理论和学科的基本结构。例如，皮亚杰理论中的核心概念有图式、适应、同化、顺应、平衡等。认知的本质是适应。当儿童遇到新环境时，需要通过顺应和同化改变已有认知图式，适应就达到了平衡;当遇到新的环境和情境时平衡被打破，重新启动顺应和同化的适应过程。学生理解了上述几个核心概念，就容易把握皮亚杰理论的实质，分析并促进现实中儿童的发展，就可以达到“理解”的水平了。在一个学科中，核心概念并不多，掌握核心概念就把握了学科的框架结构和关键，也就具有了举一反三的迁移能力。而如果“胡子眉毛一把抓”，则欲速而不达，学生难以理解和应用。
第三，进行情境化和案例教学，将知识和理论放到情境和案例中去思考，只有在情境和案例中，理论和知识方可凸显意义和生命力，从而让学生更好地理解理论、感受理论的价值和魅力。
第四，改革评价方式，考试的内容应从考察事8实性、记忆性的知识，转变成对学生理解和应用知识和理论的评价
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