发布时间：2021-06-05所属分类：教育论文浏览：1次
摘 要： 摘要：无论是管理学的立场还是教学论的立场，教学领导研究各有偏重，且对学校教学具有实践指导意义。回顾管理学视角下教学领导的学术史脉络发现，教学领导为教学发展创造了条件，但是从长远来看，囿于教学性缺失导致教学领导效果不佳。教学论视域中的教学领
摘要：无论是管理学的立场还是教学论的立场，教学领导研究各有偏重，且对学校教学具有实践指导意义。回顾管理学视角下教学领导的学术史脉络发现，教学领导为教学发展创造了条件，但是从长远来看，囿于“教学”性缺失导致教学领导效果不佳。教学论视域中的教学领导坚守着教学性，但却面临着信息技术、校外辅导机构以及“学为中心”理念等因素带来的挑战。未来的教学领导研究应走向跨学科融合，既要实现专业化转向，以“教学”为核心，发挥教学的领导作用;又要拓展研究边界，基于教师主导、学生主体的理念，将教学领导看作系统的概念，赋予教学领导动态、多维度、多层次的社会实践意义。
关键词：教学领导;教学性;未来走向;本真回归;拓展延伸
提起“教学领导”，大多数人认为它是教育管理学的研究范畴，“教学领导”作为一个正式的学术概念，产生于20世纪70年代的美国，尔后在世界各地被广泛使用。事实上，教学领导研究不局限于教育管理学视角，研究者基于教学论的立场对教学领导开展了系统研究，只是所用术语相似，蕴含的意义却不尽相同。管理学视角下的教学领导强调一个有序、高效、管理良好的组织环境是提高教师教与学生学的前提条件[1]，是维持学校教学活动有序开展，提升教育质量的重要保障。而作为教学论的代表性观点，教学领导被视作“教学认识的领导”，是“教师教学生认识的认识”[2]，这里的“领导”是从工作角度而言，旨在强调学生主体认识中的教师主导作用。
在实践情境中，学校不是以条块分割的方式，而是以整体运作的方式改进教学。因此，近些年不同立场的教学领导研究对学校教学提供了借鉴意义。然而，关于教学领导的研究走向，研究者却持不同的看法：一种观点认为教学领导的研究逻辑是先有真实而清晰的问题，再有问题解决为指向的研究[3]。一种观点认为教学领导研究的重心应该从“是什么”转向“怎么做”，即从关注由“谁”是教学的领导者，转向关注多元主体如何在具体的学校情境中领导的问题[4]。不同于上述两种观点，还有研究提出，“如果想要理解教学领导是如何改进教学的，我们就必须将教学领导研究的重点更直接地放在教学上”[5]。面对上述分歧，教学领导研究该何去何从?是多元主体协同领导教学?还是回归教学本身?本研究回溯管理学视角下的教学领导的学术史发展脉络，同时把握教学论视域中的教学领导的意蕴与时代挑战，在历史沿革和现实情境中探寻教学领导研究的未来走向。
一、管理学视角中教学领导的历史沿革
回顾管理学视角中教学领导的学术发展史，其主要经历四个阶段：20世纪50—60年代，校长领导教学活动萌芽;20世纪70—80年代，教学领导研究兴起与兴盛;20世纪90年代—21世纪前，教学领导研究进入瓶颈期;进入21世纪以后，教学领导研究关注教与学。
(一)校长领导学校教学活动萌芽(20世纪50年代—20世纪60年代)
“教学领导”作为一个正式的学术概念，产生于美国。二次世界大战后，美国社会各界对教育问题批评的焦点是美国的教育质量差，与其世界超级大国的地位形成了强烈的反差。美国NASSP公报上发表的文章告诫校长要做“教学性领袖”(InstructionalLeaders)，而不是行政人员[6]。1954年，美国哥伦比亚大学师范学院出版局出版的《教学领导》(InstructionalLeadership)[7]，总结了1949年到1952年科罗拉多州的丹佛市开展聚焦于提升中学校长和课程主管(CurriculumCoordinator)的教学领导的行动研究的经验。1960年，美国监督与课程开发协会出版了年鉴《改进教学的领导》(LeadershipforImprovingInstruction)，旨在为所有从事教育事业的人提供参考[8]。但是，这里的“教学领导”主要指领导力和教学的关系，并非严格意义上的“教学领导”。1965年，为改进中小学质量而推行的标准化测试运动，美国联邦政府颁布并实施《初等与中等教育法案》(ElementaryandSec⁃ondaryEducationAct，ESEA)，其中将测试和问责作为提升学业标准和教育公平程度的必需评析[9]。校长被学校正式任命为领导者，但是英雄式的领导者、理想型的领导者称呼高估了校长对于组织的影响力，低估了组织及其情境的复杂性。埃德温·布里吉斯(EdwinM.Bridges)在1967年发表在《教育管理杂志》上的一篇论文论述：校长要发挥教学领导作用，校长不是作为评估者、协助者、整合者和设计者，校长教学领导是“基于实验者”的术语[10]。他的观点明确了校长作为教学领导要关注具体情境的问题，但是作者未能明确提出“教学领导”概念，后续的研究人员在开发可靠的测量工具方面依然存在困难。
(二)“教学领导”研究兴起与兴盛——关注教学领导的特质与行为(20世纪70年代—20世纪80年代)
20世纪70年代中期，詹姆斯·科尔曼(JamesColeman)及其团队调查发现学生进步最突出的可变因素是父母所处的社会经济阶层，而这个可变因素是学校无法控制的[11]。不同于詹姆斯·科尔曼调查结果，一些研究发现有些学校可以取得积极的效果。如罗纳德·埃德蒙兹(RonaldEmonds)针对不同地区的学校做了三个不同的研究：第一个是关于底特律城区内的2所学校;第二个是关于美国东北部的55所学校;第三个是关于纽约市内的20所学校。他发现这些学校有以下特征：强有力的领导、学校领导的期望值高、有序但非一成不变的学校气氛等[12]。罗纳伦·埃德蒙兹通过总结学校教育教学实践经验，强化了“校长关注教与学”的说法，催生了校长教学领导的学术研究和实践的新纪元。
在持续不断的教育改革进程中，教育质量问题始终是改革的难点。1983年，美国教育部长特伦斯·贝尔(TerrenceBell)发布了一份关于“国家置于危险之中”(NationAtRisk)的全国性报告，报告提出一条内容“联邦政府、州和地方官员以及学校校长和学监，都必须发挥领导作用，负责领导教改的实施”[13]。政策驱动使校长领导的研究合法化，并创造了一个校长教学领导的“新兴市场”。彼时，斯蒂芬·博塞特(StephenBossert)与菲利普·海林杰(PhilipHallinger)的研究最具代表性。1982年，旧金山远西实验室的斯蒂芬·博塞特与同事发表了一篇开创性的文献综述，研究小组综合了相关文献的研究结果，斯蒂芬·博赛特等人提出了校长教学管理行为框架。校长的个人特征影响教学管理行为，校长的管理行为作用于学校氛围和教学组织，进而影响学生的学习。斯蒂芬·博塞特等人开发的概念框架为后继学者在学校实践中使用概念化的教学领导提供了一个有价值的视角。然而，已有研究缺乏一个可以清晰描述教学领导关键维度和用于测评的可靠工具。针对此问题，菲利普·海林杰调查了10名小学校长，描述校长在具体工作上的教学管理行为，提出校长教学管理的概念框架，包括三个维度：明确学校使命、管理教学项目和提升积极的风气。在概念框架的基础上，他们研制一套校长教学管理测评工具(Assess⁃ingInstructionalLeadershipwiththePrincipleInstruc⁃tionalManagementRatingScale，PIMRS)[14]。研究框架和测评工具细化了校长的教学管理行为，使校长的教学管理从抽象走向具体。
(三)教学领导研究进入瓶颈期，多种领导模型并存(20世纪90年代—21世纪前)
继菲利普·海林杰提出校长教学管理行为框架之后，后续的研究者在文献中提出其他教学领导框架，然而，教学领导研究因缺乏通过调查形成统一的定义而被诟病[15]。关于教学领导，多倾向于描述行为，缺乏一个解释性模型的研究。各学校在需求和资源方面差异较大，推动学校前进所需的教学领导不能仅仅依靠一套广泛适用的行为“清单”[16]。此时，不仅教学领导的概念模糊问题未解决，教学领导的实践指导意义也遭到质疑。关于校长教学领导的研究虽然从未间断，但是校长教学领导的研究相比教师领导、分布式领导研究稍稍逊色。
相关期刊推荐：《现代教育管理》创办于1980年1月，双月刊，内部发行，辽宁省高等教育研究所和辽宁省高等教育学会主办。设有决策咨询、热点研究、教育发展战略规划、教育政策、院校改革与发展、教育法制建设、教育督导与评估、教育管理学学科建设、师资管理、教学管理、学生管理、职业教育、比较教育、大学生就业等栏目。
进入20世纪90年代后，伴随着西方国家为教师赋权增能，合作型领导、共享式教学领导、分布式领导、教师领导的兴起。批评者认为校长教学领导模式是家长式的、陈旧的，依赖于温顺的追随者[17]。最初的教学领导框架仅限于校长，彼时的教学领导已经发展到包括校长和其他人。例如，詹姆斯·斯皮兰等人将校长和教师描述为履行教学领导职能和扮演教学领导角色的主体，校长和教师的行为都是教学领导实践的要素[18]。还有研究提出用“共享教学领导”的模式替代传统的教学领导(校长教学领导)，旨在取代等级和程序化的概念，强调校长在课程、教学和评估的中心领域与教师的互动作用[19]。
(四)寻找教学领导的“教”与“学”(21世纪以来)
2002年，美国总统布什签署颁布了《不让一个孩子掉队法案》(NoChildLeftBehind，NCLB)，着力提升学生学业成就的总体水平，缩小不同地区、不同种族学生之间的差距。其中浓墨重彩地强调了对于教育成效进行“问责”和“评估”，以此实现新时期的教育目标。英国国家学校领导学院采用概念时，使用“以学生学习为中心的领导”[20]。在世纪之交发起的一场全球教育问责运动，重写了教育系统的目标，并将学生成就确立为评估教育有效性和进步的关键标准[21]。一股“新兴力量”蓬勃发展，那就是提倡以学习为中心的教学领导研究不断涌现。此时的教学领导研究非常关注教与学，包括教师的专业学习和学生的成长。教学领导的研究已经以学习中心领导的面貌化身为一种全球的现象。
回顾管理学视角下教学领导的学术脉络发现，管理学视角的教学领导研究的基础是实证主义的语言、组织的语言，几乎没有教学的语言[22]。管理学视角强调快速高效，虽然短期内可能取得极佳的效果，但是教育管理视角下的教学领导，实则是“对教学活动的领导”。从长远来看，由于未触及教学活动的根本——教师是如何领导学生学习，致使教学领导的效果不能长久持续，教学领导研究的“教学”性缺失问题亟待解决。再者，尽管教育管理视域的教学领导从传统的校长教学领导发展至当前的分布式领导，但毕竟是少数人的领导，它对教学活动的影响范围和影响深度存在狭窄与粗浅的问题。如何使教学领导研究走向深入，扩大其影响范围?借鉴教学论视域的教学领导研究，教学论的独特之处就在于：一方面，研究教师的教如何领导学生学的活动;另一方面，教学论视域中的每个教师都可以是也必然是教学的领导者。
二、教学论视域中教学领导的现实困顿
在教学论研究范畴中，关于教学领导的思想早已存在。早在春秋时期，孔子就提出“因材施教”“不愤不启，不悱不发”的思想。1933年，杜威在《我们怎样思维——再论反省思维与教育过程的关系》(HowWeThink：ARestatementoftheRela⁃tionofReflectiveThinkingtotheEducativeProcess)中提出“教师作为领导者”(Teacherasleaders)的观点。杜威认为“教师是一个社会团体的明智的领导者。教师作为一个领导者，依靠的不是其职位，而是其广博、深刻的知识和成熟的经验”[23]。发展至今，在我国占主导地位的是教学认识论的观点，教学的本质是认识，教学是教师教学生认识的认识。教学领导就是教学认识的领导，“教学认识的方向、认识的客体、认识的途径、认识的结果和质量等，都主要取决于教师并由教师负责”[24]。学生认识活动必须由教师领导，“教师居领导地位或主导地位”[25]。这里的“领导”是从工作角度而言，旨在强调教师主导、学生主体的理念。在社会发展水平相对较低的时候，教师是智慧的化身，是文化知识的代表。成熟的人类历史经验与未成熟的儿童之间的矛盾，科学知识不断积累的无限性与生命有限性的矛盾，需要教师在教学中发挥主导作用。然而，伴随着信息技术的迅猛发展，人类社会历史经验的增长速度与容量超前，学校教育的知识边界逐渐向外拓展，这些变化给教学领导功能的发挥带来挑战，教学论视域中的教学领导研究也面临一些实践与理论的困顿。
(一)教学领导的实践困顿
首先，为了满足日益增长的个性化需求，学生通过参加各种课外辅导班促进自身发展。为了提高学生学业成绩，除了上课时间，学生均穿梭于课外辅导机构。校外教育的蓬勃发展，某种程度上边缘化了学校教学的育人功能，学生的知识学习与智力发展似乎可以没有学校教师教学领导的思想若隐若现。其次，信息技术网络的发展为中小学开展线上教育提供了技术支持，计算机辅助教学已经成为学校教学的常态。在时空受限的情况下，教师还可以开展远程教学。尤其在2020年，当新冠肺炎疫情席卷全球的时候，世界各地中小学生开展居家在线学习，教师进行远程指导与监控。信息技术进入教学之后，在没有教师教的情况下，人工智能的媒介可以开展“教学”。最后，世纪之交兴起的全球教育问责运动确立了以学生成就作为评估教育的效果和进步的关键标准[26]。学习的语言和学习的逻辑兴起与发展，表现在两方面的内容：一是传统教学被认为是一种控制行为，学生很少有机会能以主体的身份出现，仍然是客体。“学为中心”的思想强调把教师从“舞台上的圣人”转变为“一旁的向导”[27]。教师是学习的促进者，教师甚至变成了“坐在后面的同辈”。二是在教育教学改革中，理论研究者与实践改革者强调以学生学习为中心，“先学后教”“以学定教”“少教多学”等口号在中小学盛行，甚至没有教师的引导，学生仍然可以取得好的学习结果[28]。(二)教学领导研究的理论困顿无论是信息技术的迅速发展，还是校外辅导机构服务的拓展，以及“学为中心”理念对教学内涵、教师教学领导内涵的误解，都将教师教学的领导作用推向危险的境地。越是在教师教学领导的功能受到威胁的形势下，越要重视教师的教学领导作用，“任何时候都不能因为强调学生的学而忽视教师的教”[29]。事实上，为了应对实践困境，教学论视域中的教学领导研究在坚持“教师主导、学生主体”的思想的同时，也在不断拓展。
有研究者延伸了教学领导的相关概念，将现代领导的理念引进教学论范畴，认为教学领导的界定既不能仅限于管理学视角下的校长教学领导，也不能仅限于教师的教学领导。教学领导是实现教学目标的系统，包括各级教育行政部门的宏观领导、校长的中观领导和教师教学的微观领导三个层次。还有研究者提出，教学的本质不仅仅是认识，“教学是一门领导的艺术”[30]，教师要提升领导意识与领导能力，自觉担当领导者角色。可见，研究者已经意识到“教师主导”思想在解释现实教学实践方面的局限性。教学活动的开展不再是教师与学生之间静静的课堂，教学的发生不是简单的教师的教与学生的学的单向联系，教学是处于一种制度环境中的社会实践，处于社会、文化、自然生态、科技等因素交织在一起的网络系统。因此，开展教学领导研究，不应该将教学领导仅仅看作教师教学与学生学习之间的中间变量，要把教师教学领导看作围绕教学的一系列社会结构因素与学生发展结果之间的相互作用的关键因素。教学论视域中的教学领导研究要与时俱进，迎接时代挑战。——论文作者：胡定荣，齐方萍
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