发布时间：2015-04-11所属分类：教育论文浏览：1次
摘 要： 摘要：文化多元化的前提。多元中的每一元趋于成熟;多元文化之间可以平等的学习和讨论;多元文化有共同遵从的基本原则;基于人的发展的价值评判;任何一元文化都服从于个体人的自由选 择和个体人的幸福的考虑;以人的进步为社会进步的衡量标志;多元文化共同致力于
摘要：文化多元化的前提。多元中的每一元趋于成熟;多元文化之间可以平等的学习和讨论;多元文化有共同遵从的基本原则;基于人的发展的价值评判;任何一元文化都服从于个体人的自由选 择和个体人的幸福的考虑;以人的进步为社会进步的衡量标志;多元文化共同致力于人类进步和人的自由和幸福的;实现没有任何特殊的一元文化;任何一元文化都是可以讨论的;不立足于人的发展的伪文化没有生存空间;任何一元文化都是该文化主体中人的自由选择和讨论的结果。
关键词：多元化教学,教学管理,教学论文刊发
多元化学生学习评价体系是指高等教育根据培养目标、课程性质、教学目标和要求以及学生个性发展的需要，反映在对学生学习评价体系上的多元化。多元化学习评价体系是对学生知识、能力、素质综合评价的多元系统，反映在评价的内容、过程、方式、方法、手段及其管理等环节的多样性。建立多元化的学生学习评价体系是素质教育的必然要求，是因材施教发展和学生个性的需要，也是高等教育多类型、多规格、多层次发展的需要，因此，多元化学生学习评价体系对培养具有创新精神和创新能力的高素质人才，对构建科学的课程考核和学生学习评价体系，提高课程教学质量具有重要的意义。
文化，一种以价值观念为核心建立起来的各种观念、制度和行为方式的整体，在其形成过程中，要受到地域、历史、社会等因素的限制，从而使文化具有了地域性、历史性和社会性，这些特性又决定了文化的另一个重要特性，即多元性。文化多元性的一个重要表现就是构成人类的各群体都具有不同的文化特征。比如说教育领域中教师文化与学生文化就是本质上两种不同的文化。教师文化在本质上是一种“规范性文化”，而学生文化在本质上则是一种“需求性文化”。另外，学生内部也存在明显的文化差异，从性别上看，男性文化与女性文化不同;从家庭背景来看，来自富裕家庭的学生与来自贫困家庭的学生具有的文化特性又不一样;从地域来看，来自城市与来自农村的学生、来自汉族与来自少数民族的学生文化又存在很大的差异。人类进入二十一世纪，随着全球信息化、一体化进程的飞速发展，各国之间、各民族之间、各地域之间的相互往来越来越频繁，如何顺利进行文化的交流问题越来越突出。在实践中，人们逐渐意识到尊重文化的多样性和差异性、进行文化协商、追求文化公正在文化交流过程中的重要性。
多元文化社会中的教育应该是一种多元文化教育。多元文化社会，作为教育生存、发展的生态环境，必然要求教育反映并积极适应这种多元文化的环境特性，要求教育作为一个文化交流的集中地，在承认内部文化和外部文化都具有多样性的基础上，尽可能尊重不同群体次级文化的价值，满足不同群体的多方面文化需要。正如美国哲学家、教育家约翰・杜威所言：“变化赋予学校一种责任，即保持我国真正的民主精神，互相尊重、宽容、善良，这些优秀品质，从前曾经是环境无意识产物，现在必须成为有意识的教育的基础，是优秀品质最深厚的基础。”反过来，只有这样的教育才能在多元文化的社会中和谐地生存和发展。
有学者指出，多元文化教育旨在使“所有学生不论其文化差异(包括性别、种族、语言、社会经济地位、学习技能、信仰、态度和价值观以及学生自身概念和文化水平等)，都能获得在国家主流文化中生存所需要的认识、技能和态度，同时也有助于学生在本民族亚文化和其他少数民族亚文化中生存所需要的能力”。笔者认为多元文化教育并非仅限于提高学生的多元文化适应性，它体现的是一种教育公正的理念，以平等、公正、共存为价值取向，所有学生的文化都应该受到尊重，而不是只尊重、接纳一部分学生的文化，排斥、压制其他学生的文化价值。
在西方国家，多元文化教育逐渐成为教育发展的一种理念，重视学生文化的异质性和多样性正成为一种趋势。我国是一个人口数量大、层次多且结构复杂的多民族国家。结合世界多元文化教育发展趋势和我国具体国情，多元文化教育理念应成为我国教育的一大走向。但从我国教育教学实践来看，多元文化教育还存在诸多问题。这表现在：第一，学校教育在课程设置、教材选编上主要表现的是主体民族或优势性别等非弱势群体的文化。比如说，我国学者曾天山对1979-1994年人民教育出版社出版的小学语文教材的分析中也证实，在故事性课文和插图中，明显表现出男性多于女性，男主角多于女主角，而且故事性课文较插图更为明显，越到高年级越明显。第二，学校教育传统上把学生都当作是“同质的学习工具”，不管性别、民族、地域、家庭背景和社会经济地位的差异，在同一教室内学习的学生接受的学习内容、学习任务以及学习评价差异不大，个性化教育体现不足，学生内部多元文化存在的事实以及价值受到关注的程度不高;第三，学校教育中教师的多元文化意识薄弱，多元文化运作能力和跨文化交流能力比较差。其中一个很重要的原因就是我国目前的教师教育还没有将多元文化培训提上日程，“教师教育长期以来培养的是熟悉主流文化传统、传播科学真理的教师，而不是具有多元文化的眼光，认识不同文化群体、尊重异域文化的教师。” 在多元文化教育中，教师应该是多元文化环境的创造者、多元文化的关怀者、理解者、接纳者。第四，教育评价中存在一定程度的文化偏见。评价虽然很难顾及所有学生的文化，但我国教育评价不管是评价的方式还是评价的内容，整个评价程序尊重学生文化多样和差异、追求评价的相对公正的理念还体现不够。具有上述特点的教育实践不利于学生多元文化意识的建立和多元文化概念的形成，也不利于培养学生对异质文化的敏感性，提高学生对异质文化的认识能力、欣赏能力以及批判能力，学生在多元文化社会中交流能力、适应能力也自然达不到社会提出的要求。这样的教育实践若不加以改进，教育与多元文化的社会就会脱节。
在上述诸多问题中，课程、教材固然是推进多元文化教育的核心，教师素质的提高以及学生观的改变也很关键，但笔者认为认识到教育评价中存在一定的文化偏见并努力采取一些措施加以克服也是推进多元文化教育不可缺少的一个重要方面。教育评价既是教育活动的一个环节，又反过来对教育活动具有导向功能，它是按照一定的教育标准来评价教育过程、教育行为和教育结果，引导教师和学生朝着教育目标的方向努力。多元文化教育要追求教育公正，承认学生文化的差异，尊重学生的各种文化事实以及价值，教育评价，作为对教育活动的具有导向功能的一个重要环节，必须体现多元的评价理念，这是由教育评价的特性和功能决定的。
我国传统教育评价面临的一个问题就是：评价程序中存在一定程度的文化偏见。测验是评价的一种方式，我国教育评价采用的许多测验都存在文化偏见现象。比如说，某数学测验中包括了一定比例的运动方面知识，女孩的得分可能比男孩要低，这不是因为女孩的数学能力要比男孩差，而是因为她掌握的运动方面的知识太少，限制了她对题目的理解。这里存在的是一种性别文化偏见。又比如说，现在盛行的全国性大学四、六级英语考试，对于那些第二语言是俄语或其他语言种类的学生来说，他们要通过四、六级英语等级考试，相较于第二语言就是英语的学生，难度系数就要大一些，需要付出的努力就要多一些。这也是一种文化偏见，一种不顾地域文化差异的文化偏见。部分学生由于性别、民族、家庭背景、社会经济地位、地域等特征，在评价中受到不公平的评价，甚至可能会受到冒犯。特别是在一些教师自编的测验中，由于一部分教师自身多元文化意识薄弱，在编制测验时，没有考虑到测验内容是否会对一部分学生造成不公平，这部分学生的文化被排斥、压制在了测验之外，未受到关注。这种不公平的评价或冒犯一方面会挫伤部分学生的学习积极性，另一方面，基于学生所得成绩推导出的结论其有效性也比较差。因为这种带有文化偏见的测验并不能反映学生真正的水平，部分学生成绩不理想不是因为自身能力不够或学习不用功，而是因为他们所具有的文化不适应该测验，相对于测验所关注的文化来说，这部分学生具有的文化是一种异质文化。
当然，测验中真正意义上的教育公平是很难做到的，只能尽可能体现公平，体现多元文化评价的理念，尽可能尊重学生的多样文化。那么，评价如何才能在各文化间都有效，或者说在评价过程中如何克服文化偏见呢?
从评价主体来说，首先，要有一种意识，即多元文化意识。教师作为一种常见的评价主体，其多元文化意识的建立和提高有待于我国整个教师教育体系在培养目标和具体课程设置上的改革。教师教育要帮助未来教师以及在职教师意识到多元文化教育对他们教育教学活动的意义，培养他们多元文化运作能力和尊重多样文化的态度。南京师范大学幼儿教育研究所刘晶波老师他向我们介绍了美国多元文化教育模式中的教师培训，可以给我国的教师教育提供一定启示。美国的教师培训从“培养教师的多元文化意识”、“指导教师选择适当的材料”、“避免性别角色定位和性别歧视”等三个主要方面给教师提供最基础的和最具体的指导，提高教师的多元文化意识和运作能力。
其次，审查评价内容。审查的主体可以是评价主体本人，也可以是其他人，不过这些审查主体必须具备一定的条件：需要有多元文化意识、广博的知识视野以及一定的评价经验。在这方面，国外设立了专门的“偏见审查小组”，通常由15~25名评论专家组成，而且每个专家都必须非常熟悉测验的内容。审查的对象是测验试题，判断试题是否有可能会对部分学生的文化造成冒犯或者不公平的评价，防止学生因为受到冒犯或不公平的评价而影响学习情绪和学习动力。在判断过程中要注意整体判断和局部判断相结合。
最后，可以运用一些策略，比如说，运用多种形式支持试题材料，帮助学生理解试题或者给学生充分的发挥空间，鼓励学生运用不同的语言、不同的形式等表达自己的思想、观点。
从评价对象角度，教师在日常教育教学实践中就要注意拓宽学生的知识面，提高学生的文化素养，使学生除了熟悉社会主流文化，还对社会各种亚文化有一定的认识和了解。学生的多元文化适应性提高了，自然会减轻评价主体克服文化偏见的难度。
从评价方式来看，地方性的测验更易于体现多元文化的评价理念。美国学者M・阿普尔曾经就全国性测验的弊端指出：“在这样一个时代，人们将学校看作和工厂一样，以美国小部分人口――工商业的需要来衡量它们的投入和产出”，“我们正在施行的一套全国性成就测验和全国性课程，…… 这样的测验将导致简化的纸笔测验的使用(这是最容易实施的)，并对教师应该教什么产生潜移默化的影响，只有那些为重要的经济和文化服务的东西才会被讲授和考查，而那些不太容易测量的任务，如重要的读写能力、少数民族的知识文化、发散性思维等等，将简单地从学校中去除。”我国也存在类似的问题。一般而言，全国性测验很难反映和考察全国各类学生群体的文化特点。测验要尽可能反映各类学生群体的文化，可以缩减评价对象的范围。2004年，我国教育的一大亮点就是高考从全国性统考转型为地方性的考试，由地方出题、阅卷。这一改革措施从考虑学生文化差异的角度讲，无疑是一大进步。
本文尝试围绕多元文化教育就教育评价过程中出现的文化偏见现象和如何克服文化偏见展开了论述。文化偏见的趋减只是实现多元文化评价的一个方面。实际上，文化偏见现象在意识和实践上都存在，教育实践中，除了教育评价中存在文化偏见，在其他教育实践中也存在。多元文化教育是一场包括教育评价改革在内的全面而又深刻的变革。
SCISSCIAHCI
