发布时间：2016-01-09所属分类：教育职称论文浏览：1次
摘 要： 现在文化教学管理上的新应用发展模式有哪些呢?对于现在教学的新科技应用模式有哪些呢?本文是一篇教育职称论文。跨文化教育的目的之一就是为了唤醒其内心深处的文化自觉意识，形成文化觉醒。当内部世界自我缺乏与外部沟通和展示时，知识就停留在图像的阶段，
现在文化教学管理上的新应用发展模式有哪些呢?对于现在教学的新科技应用模式有哪些呢?本文是一篇教育职称论文。跨文化教育的目的之一就是为了唤醒其内心深处的文化自觉意识，形成文化觉醒。当“内部世界自我”缺乏与外部沟通和展示时，知识就停留在图像的阶段，有“感”无“悟”，失去了内化，也就不能最终形成实践性知识。正如文化有其传承特点，武尔夫指出模仿过程在文化和社会的维系和传承中发挥了重要的作用。
摘要：跨文化教育研究面临的挑战。跨文化交际学源于美国，20世纪60、70年代在欧美迅速发展。中国的跨文化研究自20世纪80年代由外语教育界的学者引入以来，目前已经进入一个由传播学、语言学、文化人类学、国际关系学、经济学等人文社会学科全面参与的新阶段。由于起步较晚，我国跨文化研究和教学还有较大发展空间。其一，理论研究有待加强。近十余年来，我国学术界对于跨文化交际能力逐步重视，但从论文的题目和内容来看，一般性讨论较多，主要涉及如何培养跨文化交际能力的比较多，而对于概念和理论的探讨较少。其二，跨文化交际信心有待建立。各院校的语言文学学科都在就培养目标和培养模式进行思考和探索，主张知识传授和素质培养并重，在认知、情感和行为方面加强对跨文化交际能力的培养。但从调查来看，学生的交际参与度较强，而交际愉悦感和交际专注度方面表现较弱，因而影响到交际信心的建立。
关键词：实例文化,文化教育,教育职称论文
跨文化教育现状分析。首先，从跨文化教学内容和方式看，跨文化教育理念比较滞后。一方面，大多数高校在外语教学中开设了跨文化交际课程，但是由于没有统一的教学大纲，教学内容基本上由各个院校根据自身特点和任课老师自行决定，尽管外语教学本身就是一个无时无刻不在跨文化教育的过程，但是具体的“跨文化能力”包含什么，也就是说“跨文化能力”这个概念的内涵是什么等一些跨文化教育的问题，还需要进一步探讨。另一方面，传统教学中所运用的东西方文化价值比较法，文化背景知识等介绍仅把异质文化作为一个需要认知的对象，通常是一种停留在知识层面的教育;在交往中把被理解者(对话伙伴)作为完全客观化的认知对象，忽视其作为一个拥有其自身源泉的另一活生生主体的认知过程，结果难以做到“对话”的交流而影响交际的愉悦感。其次，文化有其独特性和稳定性的特点，所以不可相互取代，也不可能完全相互兼容。在交流中如何达到某种意义上的共识，在跨文化教育中应如何体现这部分的需求值得进一步研究。最后，我国外语界的跨文化教育研究往往是“单车道”，即只考虑了中国学生对异文化的了解和接受，这一点成为研究和教学中的重点，但没有注意到本文化的向外传输，对于中国文化的关注不够，容易造成文化输入与输出的不平衡和不对等。
教育论文：《宁波教育学院学报》，《宁波教育学院学报》是宁波教育学院主办的综合性学术刊物。本刊开设语言文学、政治法律、经济历史、自然科学与技术、英语教育、艺术教育、教育理论、中小学教育教学等栏目，并设有“教师教育”等特色栏目。学报于1996年试刊，1999年9月创刊，国际标准刊号为ISSN1009-2560，国内刊号为CN33-1241/G4。本刊自2006年起改为双月刊，逢双月20日出版。
文化概念和历史文化人类学相关理论
文化概念及其特点。在文化研究领域，诸多学者从不同的角度对文化概念进行了研究。例如，Barnouw从文化的传承角度定义“文化”概念为“内涵相对稳定的一种模式，通过代代相传而习得”;Hofstede从文化的特质定义文化为“一组或一类人区别于另一组或另一类人的集体思维编程”;他们认为：因为价值观在生命的早期阶段即被确立，个体价值观同所蕴含的文化内容一起对个人的行为习惯产生长久的影响，也就是说文化是一种能够“产生非制度化约束力的社会传承信息。因此，Kroeber认为文化是“价值模式，思想和其他意义的符号系统等因素，它们共同塑造人类行为。”由此我们不难发现文化是一种非制度化的约束力，除了其相对的稳定性，独特性外，它还有在传承中习得的特点。文化有先天固有的传承特点，但又不因其固有而一成不变，这些特性研究有助于进一步探讨跨文化能力培养的主题。
跨文化交际能力。跨文化交际能力已成为适应社会发展的必备能力。许多学者都曾对跨文化交际能力这一术语做过定义，虽然没有一个定义被普遍接受，但是学者们所总结的定义中概括了跨文化能力指与不同文化背景的人们“有效、恰当”地交往能力。在中学和大学的外语教学中，跨文化交际法语言教学的重点在于提高学生的外语沟通能力，特别是关于沟通技巧方面的传授，目的是更有效地交流和交换信息。但日趋“多元”的国际化环境培育了对异质文化更深的同情和兴趣，这种沟通内涵已经不仅仅是信息的沟通，还包括与他人世界观和带有浓厚文化色彩活动的交流。
历史文化人类学相关教育理论介绍。虽然教育理论受到不同教育背景的影响，但借鉴西方的研究成果不失为帮助我们进行探索的有效途径。其中，在涉猎到的跨文化教育研究的诸多领域中，文化人类学的研究引起了国内学者的关注。德国当代教育人类学家武尔夫教授关于历史文化人类学在跨文化理论方面的研究值得深思，特别是关于模仿理论和实践知识理论的探讨和应用，他认为人类的模仿能力充当了内部世界和外部世界之间的桥梁作用。传统的模仿与图像有着紧密的联系，通过模仿过程，外界的图像得以内化，从而生成了实践性知识。借鉴武尔夫的模仿理论以及实践性知识的理论，我们在跨文化教育中做了一些积极的探索和实践。下边介绍我们借鉴相关理论在跨文化教育中的探索和实践。
历史文化人类学在跨文化教育中的实践
模仿理论及其在跨文化教学中的意义。儿童、青少年和成人的模仿能力与身体成长过程紧密相连。武尔夫对模仿过程在教育和社会中扮演的角色进行了深入的研究，他指出：模仿过程可以使个人对视觉内容进行加工处理，并将其内化到自身的内部映像和想象之中。不仅如此，他认为模仿是个体走出自我，与世界结为一体，从而将外部世界转为内部世界，并且在使个体与外界相关联的过程中，形成人类理解的必要前提。
模仿对于个体和跨文化教育活动具有重要的影响。跨文化能力培养在教学内容和方式方面产生问题，其中主要原因之一是没有重视如何调动知识的转化。外语学习者碰到的交流困难，除了由于不熟悉异国的思维方式以及社会背景外，重要的是缺乏对异质文化的切身感受，缺乏习得的模仿体验过程。毫无疑问，语言本身就是文化的一部分，但具有语言能力并不意味着具有了跨文化交际的能力。如果模仿过程缺失，又没有更好的体验过程可以取代，所学的便会停留在知识层面而不能完成内化。历史文化人类学的模仿理论阐述了通过模仿过程可以帮助完成外部世界和内部知识的衔接和转化。在模仿的过程中，内心的感悟会被调动出来，从而经历和不同文化及不同背景“角色”之间“对话”，不仅如此，在遵从知识的认知过程中，在模仿中完成创造模仿，使教育更趋向于人的完善的目标进行。因此，武尔夫提到的模仿不同于简单的表现、复制、模拟和再现，不是一对一的仿制，而是一种基于模仿者或者学习者自身特点，对于被模仿者或者模仿事物的再创造，是一种创造性的模仿。
在跨文化能力培养过程中，如何应用模仿的理论选择教学内容和方式，促进外部图像和内部映像产生联系，最后生成新知识是在跨文化能力培养中要面对的问题。我们不难发现孩子在幼儿园学习时，会经常通过模仿活动去感知客观世界，建立自己与客观世界的关系。例如：幼儿园小朋友在模仿鸭子爸爸和妈妈带着小鸭子游泳的活动过程中，领会家庭成员的关系和角色定位，感受不同角色的心理过程和语言特色，从而创造性地发挥角色内涵。
同样，学习者通过感受和体会，创造性的模仿，从而达到完善自我的程度。在借助于模仿的理念进行跨文化教育时，可以通过一些场景、片段的模仿，角色扮演，仪式举行等手段来增加对异质文化的深入了解。比如一些文化价值观可以从异文化中找到线索，也可从本民族文化中找到依据，但又不尽相同。重新用审慎的态度从另一个角度来认识本民族文化和异文化，会感悟到许多，对于完善自我认识十分有益。
所以，模仿过程是人类在认识与实践过程中获取经验和知识的一个有效途径，跨文化学习中需要模仿，模仿是连接内部与外部世界的桥梁，是身心成长的基础，其本质是人类整体或者个体的自我超越，也是学生创造力发展的前提。
借鉴实践性知识理论进行教学。武尔夫发现通过模仿过程，外界的图像得以内化，外部世界转化为内部世界，从而生成了实践性知识。那么，外部世界的经验是如何通过模仿来习得，并生成实践性知识的呢?我们知道个体将强加于其自身的外部世界进行转换，并且将其整合，使它可以和他的内部世界同时存在，反之亦然。在跨文化教学中我们往往忽略知识的整合与转化过程，这使得对“内部世界的自我”缺乏沟通和展示机会，失去了生成实践性知识的可能。把非常感性的文化交流，变成了支离破碎的“知识”传授，更谈不上对文化深层次的理解和沟通。
可是，为什么学生通过模仿学习，并不能收到理想的教学效果?一方面，教学活动将模仿学习降低为仿学习，试图采取复制的方式将文化信息传递给学生，这自然而然就降低、甚至扼杀了学生的创造力，实践性知识也难以形成。知识如果不能转化为实践性知识，也就失去了创造的过程和作用。好像一只鸟，失去了翅膀，便不会有空中飞行的身影。另一方面，仿学习的过程违背了知识认知、转化和再生的过程，跨文化认知过程中的外部世界的经验没有通过内部知识完成内化，实践性知识便无法形成，因此跨文化意识难以建立并付诸行动。所以生成实践性知识的前提是外部世界以映像形式通过模仿的途径内化到人的内心世界之中。这点在跨文化教学中不可忽视，也是形成实践性知识的基础。
文化在传承中被“习得”的特点需要一个由外向内，再由内向外的转化过程，在教学活动中，利用原来的知识与经验，运用观察、分析、归纳、推理等思维活动还不足以将知识充分转化为实践性知识，因为缺少将异质文化输入知识与本土文化知识的过程，没有经过与自身经验进行活动的融合过程。长期缺乏生成实践性知识的过程，就会对文化的差异不敏感，也会直接影响跨文化能力培养，使得跨文化接触的机会和交往的深度受到限制，影响到跨文化交际的愉悦感和信心的建立。例如，为了提高文化自觉意识，在涉及到“守时”概念时，请同学扮演东西方不同的角色进行对话，处理迟到，早到或者因故缺席情况。在“角色”扮演中，学生不仅对东西方“时间”概念有了不同的感受，同时对东西方对“时间”概念的精确度把握方面有了新的认识，举一反三，对于处理不同文化背景的活动有了新的感知。
进行“双向”跨文化能力培养。针对我国目前跨文化教学中的“单车道”教学现象，以模仿理论和实践知识理论为依据，提出“双向”跨文化能力培养模式。这里的“双向”包含两层含义：一方面，对受教育者而言，只注意了向其传授知识，忽略实现调动其原有知识进行由内向外，有外向内的“双向”转化。另一方面，只注意西方文化的传入，忽略本文化的传输。表现为把认识和了解西方文化作为研究和教学中的重点，却忽视本文化的传输的教学方法，容易造成文化输“入”与输“出”的不对等，有悖于实践性知识的形成规律。造成这种现象与我国打开国门接受外来文化的传承习惯有关，但是随着国际化合作的深入与发展，不仅须知彼，还需要知己，需要建立文化方面的自信。
“双向”跨文化能力培养模式是建立在模仿理论和实践性知识理论基础之上提出的，内化需要与原有的感悟进行对接，需要已有的经验作为基础。创造不可能无中生有，在模仿他人的过程中才可能创生新的思想和事物。跨文化教育也是如此，如果不能充分调动本文化的素材，便会难以生成知识内化，产生实践性知识。
“双向”跨文化能力培养模式的建立，需要有两个先决条件。其一，“双向”跨文化能力培养模式需要建立在“对话”基础上。通常人们更习惯于把外来文化变形或者妥协为我们可以理解的一种“集体思维编程”模式，否则很难被输入我们的大脑而被理解。而在现实中更渴望对话而不是比较，更希望知道他人是谁，而不是我能接受或理解的他人是谁。
其二，要寻找到沟通的“媒介”。在个体将强加于其自身的外部世界进行转换的过程中，需要“寻找形式相似的等价物，是一个向深处挖掘的过程”。潘尼卡提出“挖到出现一种同质的泥土或者相似的问题……，就是相信不同的文化传统之间具有一种深层的一致性。这种一致性使得文化得以多元化的并存。”武尔夫描述道：“在与其它文化相互接触中，人们可以对不同文化产生更好的理解;它已不再像一个孤立的岛屿上的居民与另一孤立岛屿上的居民之间的接触，不同文化似乎已融入我们文化世界中……”
SCISSCIAHCI
