发布时间：2019-12-25所属分类：教育职称论文浏览：1次
摘 要： 摘要：学习风格理论描述了个体在学习过程中所表现出的稳定的学习方式和认知习惯，开展有效学习和个人职业规划具有指导意义。在小学生中开展数学学习风格研究，可以让老师从个体学习心理特质的角度重新审视学生，进而重建教学，达到提高教与学两方面效率的目
摘要：学习风格理论描述了个体在学习过程中所表现出的稳定的学习方式和认知习惯，开展有效学习和个人职业规划具有指导意义。在小学生中开展数学学习风格研究，可以让老师从个体学习心理特质的角度重新审视学生，进而重建教学，达到提高教与学两方面效率的目的。
关键词：数学学习风格;教学
一、调查的理论背景
本研究利用问卷进行学生数学学习风格的现状调查。所用问卷参考曹妍编写的《中学生数学学习风格调查问卷》和美国教育心理学家柯勃(DavidKolb)编制的《学习风格量表》，笔者对问题以及陈述方式进行调整后编制而成。
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美国教育心理学家柯勃认为学习一般从学习者的具体经验开始，在经验的基础上形成观察和反思，然后把观察同化和概括到概念形成中，指导新的实践以及与世界的互动。他用四个象限表示了四种学习风格类型:发散型、聚合型、同化型和顺应型。[1]
二、调查研究的工具和方法
本文的问卷有20个问题，每5个问题为一类，分为四大类。每题均采用四级评定方式：最不符合情况的得1分，比较不符合的情况得2分，比较符合的情况得3分，最符合情况的得4分，最后分别计算出各类的得分。计算方法如下：得出的“沉思观察(RO)的分数”减去“主动实践(AE)的分数”求出被试信息加工维度(X轴)的得数;将“抽象概括(AC)的分数”减去“具体经验(CE)的分数”求出知觉维度(Y轴)的得数。以此来定位被试的学习风格处于哪个象限。[2]
调查采用随机抽样法，从常州市某小学五、六年级中各选两个班的学生作为被试，五(8)班：男生22人，女生19人，共41人;五(9)班：男生24人，女生18人，共42人;六(7)班：男生21人，女生21人，共42人;六(12)班：男生23人，女生17人，共40人。共165人。测试之前先向学生解释问卷中的一些容易引起歧义的词语，学生独立完成，大约用时20分钟，一次性施测，然后统一收回问卷，参与统计的实际答卷165份。
三、调查结果
五(8)班：发散型6人，占14.6%;顺应型14人，占34.1%;聚合型6人，占14.6%;同化型5人，占12.2%;风格类型不明显11人，占26.8%。
五(9)班：发散型7人，占17.1%;顺应型12人，占28.6%;聚合型7人，占17.1%;同化型8人，占19.0%;风格类型不明显7人，占16.7%。
六(7)班：发散型4人，占9.5%;顺应型14人，占33.3%;聚合型6人，占14.3%;同化型7人，占16.7%;风格类型不明显11人，占26.2%。
六(12)班：发散型7人，占17.5%;顺应型14人，占35.0%;聚合型7人，占17.5%;同化型4人，占10.0%;风格类型不明显8人，占20.0%。
四、调查结果简析
1.抽样班级学生的数学学习风格类型分布情况趋同，不同数学学习风格普遍存在
四个班级的各个类型的分布情况比较接近。顺应型风格的学生较多，且各班所占比率基本一致;各班聚合型、发散型和同化型人数占比均未超过20%，其中六(7)班的发散型人数低于全班的10%。从整体来看，有32.7%的学生数学学习风格类型属于顺应型，其它数学学习风格类型的分布比较均匀，聚合型稍多，发散型和同化型总体持平。另外，有22.4%的同学呈现跨类型状态。
从以上数据看出，五、六年级小学生会在数学学习过程中表现出较为稳定的学习行为特征，数学学习已经显现个人特点。2.具体经验和积极实践倾向的学生多于反思观察和抽象概括倾向的学生
从数据中可以看出，顺应型的数学学习风格类型的人数明显多于其它类型，顺应型以及顺应型相关的人数占比接近了抽样学生总人数的50%。
五、基于数学学习风格类型的教学建议
1.注重学生学习方式的设计
教师有必要根据教学内容为学生提供个性化的学习环境。根据数学教学设计的要求，教师在教学目标设定时，既要确立针对全体学生的“保底”目标，还要对不同数学学习风格的学生设计与之相称的个性化学习目标。
在实际教学中，对于学生既熟悉又陌生的基本概念和有规范要求的基本技能，应该进行统一教学，要求学生按照老师既定部署完成学习任务。例如整数的竖式运算、负数的初步认识等等。
在数学思想方法和数学基本经验的教学中，教师可以设计让学生分组或独立学习。这样安排的主要目的是让同一类型的学生用其偏爱方式学习。教师在巡视中向学生提供建议，用以难以解决的问题。待各组基本完成学习任务后，组织小组交流学习过程和成果，老师对各类学生的学习进行归纳小结。
2.教学过程中注重知识呈现方式和理解方式的多样化
(1)知识呈现。教师通过不同的描述方式和信息呈现方式，使学生能够运用各种感官获得“有用”信息，而不是仅仅从学生年龄特点出发，一味进行与数学学科无关的感官刺激。由于不同数学学习风格的学生对特定的表征方式有所偏好，他们在知识信息呈现过程中会产生自己的判断，教师应该通过谈话、问卷等调查形式获取相关信息，及时调整并改进知识呈现方式，让学生能切实感受到学习原来可以更加容易的开始。
(2)知识理解。倾向于主动实践和喜好沉思观察的学生，他们的学习行为有着比较明显区别，主动实践的学生往往容易获得关注，因此，教师应关注沉思性学生的活动特点，注意纠正他们的认知偏差。老师可以借鉴自我指导训练理论，帮助主动实践型和反思观察型学生对自己的思维加工保持意识，尽量减少负面的思维冲动，从而提高学生解决问题的技能水平。
教师根据教学内容提供相应解决问题的练习，这样有助于学生尽量降低不同认知风格中存在的负面影响，还能帮助学生通过自我对话来监视自己的思维。
对于具体经验型的学生来说，教学时应该注意教好“结构”，如解决问题的方法结构、学习内容的串联结构，学习知识的路径结构等。而对于抽象型的学生不应过分强调结构化的思维框架，可以让他们运用归纳法或发现法等学习方法解决问题。
在教学过程中，教师要对各种知识进行有效解释。可以用一段文字、一个事实、图表模型、相似例题等传递信息，从而帮助学生理解概念、公式、方法或某种技能。
3.教学评价中注重扬长补短
学业评价方式包括教师评价、学生互评、学生自评等形式。在实际教学中，自学评价和同学互评往往受到学生年龄阶段的限制，评价的真实性、有效性有待商榷。因此，在拓展课程中自评和互评的评价方式比较常见。而单元测试、阶段性测试、质量调研、学科关键能力调研等笔头测试依然是教师看重的评价方式。
在这种情况下，教师应该重视测试的科学性和考查的弹性。在测试中，应该努力做到知识掌握、技能技巧应用和学科综合素质的有机统一，让考试、测试起到考查学生学习能力和水平的作用。教师在自我评价上应该给予学生一定指导，让学生学会参照自身的学习习惯和注意规律适当规避自身学习方式存在的不足和盲区，让学习行为更加符合学习内容和学习环境的变化，真正做学习的主人。
SCISSCIAHCI
