新中国职业教育学史阶段划分方法论

发布时间：2021-03-17所属分类：教育职称论文浏览：1次

摘 要： 【摘要】本研究以新中国职业教育学史阶段划分为对象，通过对五类具有代表性的阶段划分的分述，发现对于职业教育学史这种特殊的研究对象，其阶段划分需要一种合适的哲学方法论来统领，以使诸多具有合理性的划分获得哲学方法论的认识论基础，从而在更高的层面

　　【摘要】本研究以新中国职业教育学史阶段划分为对象，通过对五类具有代表性的阶段划分的分述，发现对于职业教育学史这种特殊的研究对象，其阶段划分需要一种合适的哲学方法论来统领，以使诸多具有合理性的划分获得哲学方法论的认识论基础，从而在更高的层面认识每一种阶段划分的特点及其与其他阶段划分之间的关系。这种学科史阶段划分的哲学方法论是建立在马克思主义哲学质量互变规律基础之上的职业教育学史历史文化阶段论。这里的历史文化是对起源于20世纪90年代德国史学领域的“历史文化”概念的改造，其方法论的功能在于考量历史和历史思考在当代人类实践中所具有的地位和意义。

　　【关键词】职业教育学史;阶段划分;方法论;历史文化

　　如何划分新中国职业教育学史的历史阶段?这是一个长期以来众说纷纭的问题。本文选出五类有影响力的相关观点——“三阶段说”“四阶段说”(含三种观点)“四个阶段”“两时期四阶段说”和“七阶段说”进行介绍。毋庸置疑，每一种划分都有其合理性，同时也都存在着一定的局限性。如何正确认识各种具有合理性的划分及其相互间的关系问题，这首先是一个方法论问题。这里提出的方法论名为职业教育学史历史文化阶段论。

　　一、史学视域中的职业教育学概念

　　(一)职业教育与职业教育学

　　所谓职业教育，是一个与职业知识和职业技能的获得相关的概念，历史上，曾用不同的术语来表述在今天看来属于职业教育范畴中的东西。例如学徒培训、职业教育、技术教育、技术职业教育、职业教育与培训、专业和职业教育、生涯和技术教育、劳动力教育、岗位培训，等等，其中的个别术语通用于特定的地域。而职业教育学，顾名思义，就是关于职业教育的学问，即基于又高于职业教育发展实际的关于职业教育的理论化、系统化的理论体系。一般来说，职业教育学概念主要是在如下两种意义上使用：其一，是指作为一门职业教育基础学科的职业教育学;其二，是指作为职业教育学科群总称的职业教育学。显而易见，论及新中国职业教育学历史分期划分的时候，所使用的职业教育学概念是在后者的意义上所使用的。

　　(二)基于史学的职业教育学概念

　　众所周知，任何一门学科的形成通常都需要经历一个相对漫长的历史发展过程，在此意义上，我们可以把职业教育学的发展史归之于历史学范畴。

　　基于史学研究视角，在本来意义上，职业教育学其实是一种作为职业教育知识体系的存在物，它为我们认识和解决职业教育领域中的理论问题与实践问题提供了一种认识的基本理论框架。无论是在学理上还是在逻辑上，职业教育学或职业教育学科都理应是一个集合概念，它是许多职业教育同类学科的总称。具体说来，目前该学科主要包括职业教育学(原理)、职业教育课程与教学论、职业教育教师论、职业教育心理学、职业与职业指导学、职业教育经济学、职业教育社会学、职业教育管理学、比较职业教育学、职业教育史学(不同于职业教育学史)、职业教育文化学、职业教育哲学，等等。随着时间的推移，在职业教育学这个学科大家族中还会有更多的成员(亦可称之为分支学科)，比如职业教育逻辑学就是一个在快速生长的分支。在今天，职业教育学或职业教育学科是一个相对年轻且处于快速发展中的教育学科。当我们研究职业教育学史的时候，不得不论及与其发展有着不可分割关系的组织机构或物质性的学科表达物。在此意义上，我们就不可忽略职业教育学的发展还是一种伴随学科内在发展而发展的组织的、学术的、外在的发展的客观存在。

　　随着时代的进步，人们日渐认识到任何一个知识门类都需要不断精确化、精细化、精致化或完善化，只有这样才能发展成为一个相对完整的学科知识体系。这就要求我们既要通过界定学科自身的研究边界来构建学科内部的知识结构体系，又要为其成为一种相对独立的学科存在而进行逻辑上的合理性论证，为其进一步发展创造组织的、制度的与物质的保障。如此一来，就产生了学科内部层面的“规范体系”和学科外部层面的“制度体系”。也正是在此意义上，我们可以说“学科发展史是学科理智史和学科制度史的双重动态史”[1]。具体来讲，在学科建设意义上，就某一研究领域而言，首先是学科理论体系的建构，而后是学科训练制度与研究制度的制定与实施。前者包括课程的开设、学生的招收与学位的设立等，后者包括期刊的出版、学会的成立等。就某一具体学科而言，学科建设主要是指在一级学科下面分支学科的增加，研究问题的逐步深化与细化。就某一具体教育机构而言，学科建设主要是指学位点的设置，特别是一些具有影响力的学科或一流学科的形成。[2]

　　二、相关职业教育学史阶段划分的代表性观点

　　(一)“三阶段说”

　　王金波将中国职业教育学发展的历史大致划分为三个阶段[3]：第一阶段为萌芽阶段(20世纪以前)。在这一阶段，一些思想家和教育家的职业教育理论为中国职业教育学的产生奠定了基础。虽有一些关于职业教育现象的理论阐述，但多数依然是普通教育中的存在物，并未摆脱普通教育学的范畴体系，真正称得上职业教育学的独立学科命题和范畴的认识极为罕见。也正因为如此，该阶段的职业教育学难以形成独立的体系。第二阶段为独立形态阶段(20世纪初至二次世界大战左右)。自20世纪初开始，中国职业教育学便进入到一个重要的历史发展阶段，渐渐地从教育学体系中独立了出来，到20世纪四五十年代就基本取得作为一门独立学科的地位。该阶段出现了一些对职业教育学有重要影响的代表人物和论著。该阶段职业教育学的理论化、科学化水平在一定程度上有所提升并逐渐形成体系，然而，由于时代的局限性，对职业教育学的根本性问题的研究还不深入，其论证的科学性还不够充分。第三阶段为科学化阶段(20世纪70年代以后)。由于科技创新加快，科学的精细化发展成为其明显的特征。学科分化速度加快，从教育学中分化出十多个学科，这其中就有职业教育学。这一阶段职业教育学的研究对象逐渐明确、研究方法选择适宜，理论体系日趋完善，各种职业教育学论著不断问世，标志着中国科学职业教育学的正式诞生。

　　(二)“四阶段说”

　　1.黄尧“四阶段说”。黄尧主编的《职业教育学——原理与应用》，把中国职业教育学史划分为四个阶段[4]。第一阶段为孕育阶段(19世纪40年代以前)。在该阶段有不少含有职业教育的零星思想的著作，比如战国时期的《墨子》、封建社会早期的《考工记》、南北朝时期的《颜世家训》、宋朝王安石的“实用人才”培养理念、明朝宋应星的《天工开物》、清朝教育家颜元的《四存篇》等。第二阶段为萌芽阶段(1840—1912年)。中国职业教育开始由以学徒制为主转变为学校职业教育和学徒制并存的形态，职业教育理论进一步发展。在中国教育史上首次出现“职业教育”概念。中国职业教育学的理论体系得到了丰富。第三阶段为形成阶段(1912—1999年)。中国职业教育理论研究进入一个新的历史发展阶段，大量著作出版。在民国时期，职业教育学者相继涌现，职业教育著作陆续出版，特别是1941年，由商务印书馆出版了何清儒的《职业教育学》，这是中国第一部严格意义上的职业教育学著作。自中华人民共和国成立的1949年开始至1999年，可称之为中国职业教育的恢复时期，职业教育学则进入了蓬勃发展的历史时期。第四阶段为发展阶段(2000年至今)。人们愈加意识到职业教育理论的重要性，以及职业教育理论的滞后已成为阻碍新中国职业教育事业发展的瓶颈难题之一。该时期职业教育理论研究继续深化，职业教育学分支领域逐步成型。

　　2.马君“四阶段说”。马君将中国职业教育学发展过程划分为四个阶段[5]，即职业教育学的发轫(清末民初)、职业教育学的草创(1916—1970年)、职业教育学学科体系的初步形成(1980—1990年)、职业教育学的反思与多元化(2000年以后)。他的划分主要是依据学科成熟的指标体系做出的，其观测点聚焦在职业教育学科在各个时期的研究内容、研究方法、学科体制以及代表人物、著作、学术组织、学术刊物等内在与外在建制方面。

　　3.张典兵“四阶段说”。张典兵对新中国成立70年职业教育学学科建设历程进行了回顾，将其大致划分为“四个阶段”[6]，即经验积累、模仿借鉴、初步形成和深化发展。他的研究发现：每一阶段均有其独特主题、嬗变与鲜明的时代特征。这种划分基于新中国70年职业教育学科发展的历史史料分析与学科发展逻辑分析，认为在该过程中新中国职业教育学经历了从无到有、从稚嫩到成熟、从自在到自为三个发展过程。这种划分在一定意义上体现出划分的方法论性质。

　　(三)“两时期四阶段说”

　　新中国职业教育史专家米靖以中国职业教育学历史发展线索为经，将其划分为两大历史时期，梳理和探讨了20世纪上半叶(民国时期)和20世纪80年代以来的中国职业教育学的现状与理论研究进展[7]。

　　1.第一阶段为探索时期(20世纪上半叶)。

　　在这一时期，随着中国近现代职业教育的兴起与发展，学校形态的职业教育逐步得以确立，中国职业教育学的发展由此进入从无到有、从有到逐步规范的新的发展阶段，职业教育学理论体系的构建开始起步并获得一定程度的发展。特别值得指出的是，该时期有一批具有重要理论价值与现实意义的职业教育学论著相继问世，可以“井喷”来形象化地表述这一现象。当时这些论著在对中国职业教育学进行有价值的探索的同时，也对中国特色职业教育学理论体系和表达体系的形成做出了重要的贡献。此即中国职业教育学发展的第一阶段。

　　2.第二阶段为发展阶段(20世纪80年代以来)。随着中国改革开放以来，社会经济飞速发展，中国职业教育步入新的春天，焕发出新的生机与活力，职业教育学的研究也开始实现跨越式的发展，职业教育学科理论体系建构不断完善，研究深度和广度加大，许多具有一定影响力的学科研究成果源源不断地涌现。该阶段中国职业教育学的发展又可进一步细分为三个阶段：职业教育学的恢复阶段(20世纪80年代);职业教育学的大发展阶段(20世纪90年代);职业教育学的新进展阶段(21世纪初至今)。

　　(四)“七阶段说”

　　教育史学家侯怀银与许丽丽在其会议论文《20世纪新中国职业技术教育学学科建设的探索》[8]与《21世纪初新中国职业技术教育学学科建设的探索》[9]中将新中国职业技术教育学的发展划分为酝酿阶段(1904—1916年)、引进阶段(1916—1925年)、初创阶段(1926—1948年)、徘徊阶段(1949—1976年)、成长阶段(1977—1989年)、基本成型阶段(1990—2000年)和长足发展阶段(2001—2019年)。这种划分与中国职业教育发展的过程是基本相应的，体现出职业教育学科发展史与经济社会发展史的逻辑上的一脉相承性。

　　三、职业教育学史历史文化阶段论

　　(一)“历史文化”概念的方法论价值

　　在中国史学界，“历史文化”既可理解为“历史与文化”，亦可理解为“历史的文化”，无论哪一种理解，都不具有认识论的内涵属性。

　　具有史学认识论属性的“历史文化”概念源于德国。在德国史学界，自上个世纪70年代开始，社会科学化的史学潮流逐渐衰微，代之而起的是新文化史研究。沃夫冈·哈特维希(Wolf⁃gangHardtwig)认为，在德国的历史研究中历史文化概念出现在上个世纪90年代，并将历史文化定义为“历史知识在一个社会中展现形式的总和”(Hardtwig，1990)。[10]

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　　当代德国史学理论界的代表人物约恩·吕森(JörnRüsen)将“历史文化”视作历史哲学理论范畴领域的概念，并将“历史文化”概念引入理论界。依据历史哲学的思想逻辑来分析历史文化概念在整个现代社会中的角色与意义。吕森将历史文化定义为：“历史文化是历史意识意义形成功效的全部总和”。[11]吕森认为，历史意识和历史文化具有非常密切的关系。正是由于历史意识在社会实践生活领域的实现和展现，历史文化才得以形成。历史意识在社会生活中实践有效性的总体性展现就是历史文化。

　　(二)“职业教育学史历史文化阶段论”的构建

　　笔者在本文提出具有划分学科历史阶段方法论价值的“职业教育学史历史文化阶段论”，正是源自德国史学界的“历史文化”概念的启发。任何一门学科的发展史其实都是该学科的历史文化发展史，而学科历史文化又是学科历史意识意义形成功效的全部总和。学科的历史意识与历史文化的交互作用就构成了学科发展的真实运动过程。该理论构建分为两个步骤。

　　1.德国史学界“历史文化”概念的借鉴。职业教育学的发展与职业教育的发展是既相互联系又相互区别的两个概念。职业教育学是以职业教育为研究对象的，主要是研究职业教育问题、反映职业教育规律并为职业教育实践服务的理论化与系统化的学问。职业教育学的主干学科及其分支学科都可看作职业教育学科意识意义外化的结果——学科文化。所谓职业教育学科历史文化，即蕴涵着学科意识的职业教育主干学科及分支学科文化发展的历史文化总和。需要强调的是，这里的“历史文化”是一个具有学科文化反思功能的概念范畴。大凡文化都具有时代性、地域性、民族性、交融性、传承性、变异性与选择性，职业教育学科文化亦然。在职业教育学科文化的诸种属性中，只有职业教育学科文化的选择性才最为集中和最为深刻地反映着职业教育学科文化发展的内在源泉与动力。因而，可以说职业教育学科历史文化凸显着学科主体性与学科历史意识。更为确切地说，笔者在此就是吸纳德国“历史文化”概念的主体性与历史意识，以构建具有学科反思与批判功能的“职业教育学史历史文化阶段论”。此乃该理论构建的第一步。

　　2“.职业教育学史历史文化阶段论”的哲学基础。该理论构建的第二步，就是为该理论寻求合适的哲学基础，以赋予其哲学方法论的功能。

　　合乎职业教育学史的性质及其阶段划分的目标要求的哲学基础是唯物辩证法的基本规律之一——质量互变规律。在唯物辩证法看来，作为理论形态的职业教育学的发展与其他物质形态的事物的发展一样，都遵循着在宇宙间普遍发挥作用的质量互变规律。依据质量互变规律，要科学划分职业教育学发展的历史分期，需要确立一个总的划分的方法论原则。首先，要确定职业教育学科在不同历史发展阶段上的“质”的规定性;其次，要发现这门学科从一种“质态”向另一种“质态”过渡的“关节点”。

　　纵观职业教育学的学科历史发展过程，在一个大的职业教育学的发展阶段内所要解决的中心问题已经转移，即主要矛盾已经发生转化，即“质”已转化的标志。作为“质”的转化应具备三个条件：其一，该时期经济社会正发生着剧变，并向职业教育提出与其相适应的新要求。其二，该时期科技与行业产业正走向一个新阶段，职业教育亟待调整与其相协调的关系。上述两个方面构成新的职业教育思想和职业教育观点产生的社会基础。其三，职业教育实践发展到一定的历史时期，因职业教育新思想或新观点或新政策的影响而产生一定数量或规模的具有新“质”或新的“结构”的职业学校或正在实施新的职业教育改革实验。当已有的职业教育实践与科技、政治、经济的发展极不适应时，开展职业教育改革实验、探索职业教育规律、解决职业教育问题、构建职业教育理论的新体系就成为历史的必然。

　　四、新中国职业教育学史的阶段划分

　　依据上述职业教育学史历史文化阶段论，对新中国职业教育学70年的发展过程进行考察，可以发现新中国职业教育发展史与新中国职业教育学发展史二者在历史进程上与逻辑演进上存在着总体上的一致性。这种一致性取决于新中国经济体制改革运动矛盾的特殊性。新中国职业教育有70余年的历史，依据新中国行业企业在举办职业教育中地位的变化，大致有三个历史阶段：行业企业“举办”职业教育——产教一体化阶段，行业企业“剥离”职业教育——产教相分离阶段，行业企业“参与”职业教育——产教相融合阶段。在此70余年间，新中国职业教育学也经历了从无到有、从小到大的曲折的发展历程。可以将其划分为以下五个阶段：

　　第一阶段：职业教育学的前学科阶段(1949—1977年)。在此阶段新中国职业教育学尚不具备作为学科而存在的基本条件，但却是新中国职业教育学形成过程中的一个不可分割的历史阶段。之所以称之为“前学科阶段”，是因为在此历史时期内，学科形态意义上的新中国职业教育学尚未形成，准确些说，尚不存在。尽管没有多少学科意义上的成果留存下来，但是其后大量的职业教育实践以及对这段职业教育历史的反思却为后来新中国职业教育学的产生与发展提供了弥足珍贵的经验。因此，从客观上讲，这段探索性的职业教育实践就理应被看作新中国职业教育学形成过程中的一个不可或缺的重要组成部分。这种判断是符合“历史文化”概念内在要求的。第二阶段：职业教育学的创立阶段(1978—2000年)。在此阶段新中国职业教育学通过借鉴模仿到自觉地创建，基本达到了作为学科而独立存在的所有条件(内在的与外在的建制均已具备)，该阶段的一个标志性事件就是1987年华东师范大学设立职业技术教育学硕士点。不过，作为一门学科，显得还比较羸弱，有的方面还处于步履蹒跚的学步阶段。第三阶段：职业教育学的成长阶段(2001—2017年)，划分此阶段与上一阶段的标志性事件就是2001年新中国第一个职业教育学博士点在华东师范大学设立，职业技术教育学高端专业研究人才的培养由此步入正轨，职业技术教育学从此开始了长足的发展。第四阶段：职业教育学走进新时代(2017年至今)。此阶段职业教育学理论工作者群体明显意识到学科在新时代的学科使命与担当。——论文作者：南海