发布时间：2014-06-10所属分类：教育职称论文浏览：1次
摘 要： 论文摘要：教学的科学性与艺术性是统一的。科学性是就认知过程、程序阶段、线性联系和普遍原理等而言的，艺术性则涉及在科学性基础上教学方式、手段的灵活、创新，情感与审美的恰当渗透，以及教师教学智慧的发挥与教学的个性化特征。杨贤江对两者关系的辩证
论文摘要：教学的科学性与艺术性是统一的。科学性是就认知过程、程序阶段、线性联系和普遍原理等而言的，艺术性则涉及在科学性基础上教学方式、手段的灵活、创新，情感与审美的恰当渗透，以及教师教学智慧的发挥与教学的个性化特征。杨贤江对两者关系的辩证看法，仍是现代教学论的重要理念。
关键词：杨贤江,教学论,教学思想,教师,教学改革,教学与管理
本文选自《教学与管理》系国家新闻出版总署批准，面向国内外公开发行的教育类学术期刊。《教学与管理》创刊于1984年，创刊伊始为季刊，1997年扩容为月刊，2000年扩容为半月刊，2001年扩容为旬刊。旬刊包括：上旬(中学版)，中旬(小学版)，下旬(理论版)。教学与管理所刊文章被人大“中小学管理”专题全文转载的数量连续五年居全国同类刊物之首。本刊只刊发基础教育文章。
引言
马克思主义教育理论家杨贤江有丰富的教学思想。他关于教师的素质及条件、教学方法、知识与能力、教学过程的艺术性与科学性的精彩论述，和对传统教学思想精华的研究，以及以革命的精神改革教学的主张，是我国现代教学论发展史上的珍贵精神遗产，对当代中国进行素质教育和新课程改革具有现实的指导作用。
教学是实现教育目的的主要途径，教学活动是学校教育的中心工作，相应地，教学思想是整个教育思想最重要的组成部分之一。教育理论家杨贤江(1895~1931年)，以丰富中国现代教学理论为己任，提出了一系列至今仍然具有现实意义的教学思想，为我国现代教学论的建立和发展奠定了基础。
一、教师应具备的素质和能力教师是教育工作的直接承担者，主要通过教学活动来完成教育任务。一般而言，教师和学生都是教学活动的主体，这已成为现代教学论的共识。
但在教学过程的主要矛盾———已知和未知的转化中，教师是已知者，是学生学习的引导者，教师是矛盾的主要方面，这也是不可否认的事实。否则，师与生的本质区别就不复存在，教师的存在也就失去意义。所以，要研究教学，就必须要研究教师。而研究教学过程中的教师，首先要弄清的就是一个合格教师的必备条件。因为教学过程能否顺利进行和完成，教学效果是好是坏，在很大程度上取决于教师对教学工作所抱的态度和所具备的知识和能力等基本素养。
杨贤江充分肯定教师职业地位，从社会劳动分工的角度来看，教师和各行各业一样，是一个普通的职业，与其他职业没有高低贵贱之分。“个人应当有职业，职业是人生的义务……做教师的人，也不过是尽做人的义务。现在有些人硬要说教育事业比别种事业更为高尚些，更为清苦些，我看也不尽然。”[1]但是“，教育事业固然不比别的事业神圣、高尚，任教育事业的人，固然也不必比任别种事业的人清苦。但就教育事业本身而论，毕竟是一种很有关系的事业。因为教育事业的对象是一个个活泼泼的人，教育事业就可以说是造人的事业。所以做教师的人，应认清楚这种职业的关系，而有以尽自己做人的义务”[2]。因此，教师只有站在事业高度来看待自己职业的重要性，才能以饱满的热情、积极的态度去对待所从事的工作。
作为早期共产党活动家的杨贤江是一位社会革命论者，这也同样反映在他的教师思想之中。教师应当是一个革命者，当然这并不是说要每一位教师都去做职业革命家，而是要求教师具有教学实验革新的精神。教师的职业决定教师的主要工作是教学，因此要拿出革命精神，不断改革教学。
“有革命精神的教师，是不为利势所动的，不为章部所拘的，不为成例旧习所迷蒙的，乃是向着更善更美更适宜更光明的路上走，能指导受教育者都有活泼的态度奋斗的勇气的。”[3]杨贤江倡导教学改革的根本目的是为了青年一代的发展和改造。
从对学生进行全人生指导出发，以造就中国社会实用人才为目标，要求教师要同旧习惯、旧风气、旧思想决裂，改革教学，培养“完人”。杨贤江曾提出改造学生生活的5条原则“：第一，要有整个的圆满的人生活动。第二，学校课业要与心身要求及社会环境相适应。第三，教学两方面要有共通的目标与统一的进行。第四，要打破课内与课外的区别。第五，要消除校内与校外的界限。”[4]这5条原则涉及全面发展、教学内容、教学关系、教学方法等方方面面，实际上既是杨贤江以教学活动为中心和重点改造学生生活的主张，也即是他的教学改革主张。
影响教学过程的因素很多，考试和评价制度是其中之一。众所周知，考试制度的功能是多方面的，其中最重要的作用有三方面：一是对学生学习状况的诊断及了解;二是对教学过程和效果的评价;三是对人才的选拔。因此，教学的改革必然包含考试制度的改革。甚至，从某种意义上说，考试制度的改革是一种根本性的教学改革。因为考试的内容和方式、方法直接影响教师如何教、学生如何学。杨贤江认为“：学校行了考试制度，学生的勤勉努力，就大半注意到考试上面，对于学问上的态度，倒反疏懈。
教育的能率，也就自然低减;所以考试这回事，确在学生的精神上能率、肉体上能率，都有很大的关系。
教育家把这样重大的问题，全不放在心上，实在是极不应该的。”[5]杨贤江对不良考试制度的恶劣影响甚为忧虑“：考试制度的不好，影响到个人的及社会的，很是不少。”这是因为不恰当的考试方法对受教育者的损害是全方位的“：不单妨碍精神的能率，并且能够减少肉体的能率。”他根据历史和现实的经验一针见血地指出“：考试制度盛行，真正的教育就难以普及了。”他坚决反对那种以考试为目的的应试教育和教学：“把考试做本位的教育，大有害于个性的发挥，师弟间的信用必薄，授业上就容易成功机械的弊病，所以真正的教育，也就不能进步。”[6]杨贤江也认识到“，考试的制度……照现在我国的教育状态，毕竟还是不能废除的;既然不能废除，只有在现行制度上大加改良，总以不妨害个人及社会的能率增进为第一义”[7]。重温杨贤江关于考试制度问题及改革的论述，再看我国教育当下面临的相同问题和艰难曲折的改革探索，不得不佩服这位教育理论家和先驱者深刻的洞察力和深远的预见力。
在《要怎样一个人做我们的教师》一文中，杨贤江指出，一个称得上“好教师”的人，“他须是真希望我们(指学生)好的”，也就是要有一种对下一代负责的崇高使命感，能要求学生积极向上，在教学中，了解学生身心发展特点，热爱学生，诲人不倦，“知道学生心身的发达是需久远的时日的，不要希望成就于一日”，而且“对于最笨拙的儿童也不表示不耐烦的态度，却能循循善诱，直到他们能够懂得教师所讲的话”[8]。在教学过程出现问题时，教师不应该一味责怪学生，推卸责任，或者麻木不仁，将错就错，而是“能反身自省，然后益加猛进”，不断提高自己。由此观之，杨贤江对教师职业道德和态度的要求是科学理性的，也是高标准、严要求的。当然，这又不是那种玄虚妄测的，任何一个真心愿意将自己心血献给教育事业的教师，只要脚踏实地，经常反躬自省，是能做得到的。
要想确保教学过程顺利进行并圆满完成教学任务，教师必须具备相应的专业条件和素质。杨贤江认为“，好教师”在知识和才能方面的要求就是“他须是具有现代知识和现代思想的———就是他所谓的‘好’，须是合乎进步的人生的要求”。也就是必须具备相应的现代科学知识，洞悉社会发展规律和进步方向，懂得现代教育的科学规律和教学方法。
“因为尽有非凡热心的教师，希望学生能‘日新月异’进步的，可是他的思想，他的见识，他的生活态度，都违背时代潮流，都不合乎教育原理”,这样的人也许具有搞好教育教学工作的良好愿望，但“不免为一个头脑顽固的老先生，而非我们所需要的教师了。”[9]二、重视教学方法的引进杨贤江对教师教学方法的改革十分关注。教学方法正确与否及其水平的高低，对教学质量有重要影响，虽然，并不是有了好的教学方法，就能达到有些人宣称的“有初时成绩甚劣，继成专家者;有自幼教养，八岁通各国语言，十六岁任大学教员者”那样的神奇效果，但教学方法‘终当益精研究，竭其能事也”[10]。
20世纪初，现代教育在中国还处在刚刚起步的阶段，很多教师不仅对各门现代教学学科的内容不甚了然，对现代教学方法发展的沿革和成败得失更是一无所知。在这种情况下，学习和了解国内外各种先进的教学方法，介绍国外教学方法改革的最新动向，就成了当时我国教育界的当务之急。杨贤江是当时能够充分清醒认识到这一问题的教育家之一，并通过自己的辛勤劳动为此做出了实际贡献。以自然科学教学为例，他通过国外教育文献的翻译告诉中国教师，西方传统理科教学存在的缺点是“用科学的方法传授专门科学之体系”，即“凡关于自然各学科……皆用抽象的专门术语，儿童闻之，干燥无味，故终归失败”;而那种完全脱离教师指导的“自然研究的方法”，虽然“可以引起儿童兴味，发达观察力与感觉机官”，但“散漫无有系统，不能养成彻底的理科思想，故与前法，同为不能达理科教育之真正目的也”。理科教学“真正目的”应该在于“发达科学的精神，养成科学的兴味”[11]。他向广大教师介绍了很多国外理科教学的先进方法，比如，从学生日常生活中经常接触的事物开始引入抽象知识和概念的教学;激发和利用儿童的好奇心，增强儿童主动探索的愿望;教学过程中尽量增加动手、动脑等“动”的环节，切忌始终静坐、静听;教学材料尽量从丰富多彩的现实社会生活选取，等等。
三、正确理解传授知识与发展能力的关系教师在教学过程中既要重视知识的传授，又要重视各方面能力的发展，二者相互依存，相互转化。
正如杨贤江所说“：仅有知识不发展能力，则所得终难见诸实行。是故，不惟知之，且惟能之，不惟领会之，且惟应用之。”在学习知识的同时发展技能，训练感官，学生才能掌握技术，学会生活的本领，这样死知识变成活知识，学生才能在走出校门后适应“现在及不远将来的生活”。
按照现代教学论的观点，在通过教学培养学生的各种能力的过程当中，最重要的是培养学生自学的能力和独立解决问题的能力，而这两种能力又是密切联系在一起的。杨贤江不但重视通过教学发展这两种能力，而且高度重视相应态度和习惯的养成。他认为，传统教学方法主要是注入式的，忽视了学生的学习自觉性和积极主动的探究精神。学生在教师面前不敢发问、不敢畅谈，这样的学生也许考试能考高分，却失去了自主思考的能力和意愿。由此他提出把传统的“读、写、算”改为“头脑、双手、心愿”，即教学生头脑灵活，能思想，手能巧妙地工作，心愿要热烈，肯见义勇为地干。
为了向广大教师介绍先进国家通过知识教学促进学生能力发展的经验，杨贤江在1920年5月20日的《教育杂志》上发表了译作《上课时间的三个作用》(美国阿尔弗雷德·霍尔奎斯特)。该文认为，通过教学应该“不但使学生得著教材的知识，还要使他们可以发展理想和目的，并造成正确的自学习惯”[12]。为此，应该大力提倡集传授知识、培养能力、养成态度和习惯于一体的自学辅导法：“每日温习、指派功课、自力学习，三个合并起来，就成为自学辅导的专门方法。”[13]按照自学辅导法进行教学“，上课时间……第一个目的，是在指导学生怎样去温习上次的功课，怎样可得有效的忆起，怎样可以和指派功课里几个要点，密切联络起来。第二个目的，是在给学生一种极确定的新功课，不但分量上很确定，并且性质上也是确定。乃是对于一个没有解决的问题，要用一种方法，像在协同的指派功课时候所引证的来解决他。最后的第三个目的，是要让学生在一种适于解决一个公共问题的环境里面，去独立研究”[14]。
杨贤江的这些观点，不但为我国教学由传统专重知识传授向现代注重学生能力发展转变，作了精辟的阐述及论证，而且对指导我们今天由“应试教育”走向素质教育仍具有现实意义。四、融教学艺术性于科学性之中教学既是一门科学，又是一种艺术，这是当代教育学理论普遍认同的思想观念。中国自清末经由日本引进近代学校制度、课程计划以及管理体制以后，欧洲以科学主义教育为特征的近代新教育理论日渐传播，在新教育中试验推广。学校教育的计划性、普遍性原理、程序化控制调节以及行政权力或组织化力量受到重视，成为教育实践的导向。教学过程和实践也同样反映了这种科学主义教育的规范设计，而与此同时忽视了另外一半，即人文艺术性。
杨贤江同样是科学教育及教学理论的探索者，但却同时坚守教学的人文化及艺术手法或精神。他认为，当时很多学校教学呆板，结果“使学生感觉生活枯寂乏味”，这固然有整个教育体制的问题，但与教师普遍不重视教学的艺术性有关。早在1915年发表的《我之学校生活》一文中，杨贤江就指出：“盖教员者，所以传道、授业、解惑者也。不第贵有丰富之知识、擅长之技能，尤贵能通晓教育原则、儿童心理，利用其熏陶之法，善使其教育之术，庶几能于不知不识间，收教育之效果。”教师一方面要有丰富的专业知识，另一方面，由于教学对象是一个个活生生的人，而人是客体存在中最为复杂的实体，要培养或转变一个人，绝不是简单的灌输就可以解决问题的。杨贤江希望教师“不惮研究新的教育法”，娴熟地掌握教育教学艺术，认真考察各个学生的天性特长，像阳光雨露一样滋养他们，将他们引到一条正确的道路上去尽量发挥。当然，教学的艺术性必须以科学性为前提和基础。在《怎样可以增进学业成绩》一文中，杨贤江强调：“各科教员须有专门的学识，并且懂得教学的方法。没有专门的学识，固然不足以令我们受益;但徒有专门的学识而不明教学的原理，则也难使我们学习有效。”可见掌握教学的科学规律和原理，是教师教学的基础。
教学的科学性与艺术性是统一的。科学性是就认知过程、程序阶段、线性联系和普遍原理等而言的，艺术性则涉及在科学性基础上教学方式、手段的灵活、创新，情感与审美的恰当渗透，以及教师教学智慧的发挥与教学的个性化特征。杨贤江对两者关系的辩证看法，仍是现代教学论的重要理念。
五、对中国传统教学思想精华的阐发教学思想是基于教学实践困惑的思考、教学问题理论化的科学抽象思辨以及教学经验的合理总结而构成的，这其中无不包融或交织着对中外教育历史资源中民主性精华、普遍合理性因素的借鉴与汲取。继承与创新始终是教学理论及实践发展的重要部分或动力源泉之一。中国是教育文化历史悠久、传统教育学资源深厚的国家，中国民族特色教育学的构建离不开对古代优秀教育资源的探求与挖掘。在这方面，教育先驱者杨贤江便是典范。
杨贤江对中国教育史上一些优秀的教学思想，结合新的历史条件进行了新的阐述。如，因材施教是我国的一条传统教学原则，杨贤江认为，因材施教可以让“奇才异能”有更多脱颖而出的机会，其前提是教师了解学生。教师应知晓“学生有遗传境遇及天资习癖之不同，须使各尽自治创作之能力”，以便“能适应乎各个人之所要求，扶植之，指正之，使臻于完善之域”[15]。但现代教学普遍实行班级授课制度，给因材施教造成一定困难“。班级教育的大病，就在不辨学生才力的高低而皆授以同等的材料。”[16]这便不能使学生按其资质高低受到相应的教育。他提出，在新的条件下实施因材施教，应该在智力测验的基础上，对不同智力水平的学生施以不同的教育。
再比如“教学相长”“，从前应用这句话的，限于教师。现在并可应用于学生了。现在，学生中有勤学和不勤学的两派，教员中也就有勤教和不勤教的两派……勤学的学生常要向教员提出疑问，请求解决;教员为解惑释疑起见，自然不得不先有预备，这就要先学……由此可见，学生的勤学不勤学，实能影响到教师的勤教不勤教”[17]。所以，“当这个良师不易多得的时候，尚使学生们自己肯勤学，多提问题，使做教员的不得不竭力研究、以期有满意的答复，倒也是个间接培养良好师资的方法;而且这个方法在师生关系上，又是人己两利、情理皆宜的”[18]。杨贤江的这些论述不仅是对传统教学原则的重新解读，更表明了他对现代教学过程中师与生、教与学关系的独到见解。
虽然杨贤江离开我们已经近80年，但通过上述分析可以发现，他的教学思想至今并没有过时，相反，其中很多真知灼见仍然对当前的教学工作及其改革具有现实的指导作用，他提出的很多命题和问题仍然是当代课程和教学论探讨的重要课题。杨贤江英年早逝，他的教学思想还没有来得及构建为一个完整而严密的体系，许多方面的论述还不够深入，时代的印记也很明显，然而，这一切都不能否定他在中国现代教学思想史上应有的历史地位。
参考文献
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