发布时间：2021-04-26所属分类：教育论文浏览：1次
摘 要： 摘要:确立教育立德树人的根本任务，辉映着教育伦理学转向的文化胜任力发展观。主体性哲学孕育了教育认识论，将教学规定为一种特殊认识活动，高扬个人主体性，解蔽主体胜任力发展，却僭越了课堂里一众他者。为消解主体性的精致利己主义陷阱，教育认识论自我超
摘要:确立教育立德树人的根本任务，辉映着教育伦理学转向的文化胜任力发展观。主体性哲学孕育了教育认识论，将教学规定为一种特殊认识活动，高扬个人主体性，解蔽主体胜任力发展，却僭越了课堂里一众他者。为消解主体性的“精致利己主义陷阱”，教育认识论自我超越地走向教育社会学，澄明教学的“我-你”主体间特殊社会交互活动性，凸显交往胜任力的发展，但却乌托邦化了“我-你-他”的平等教育世界理想。教育伦理学凸显他者性，匠心独运“为他”的责任担当和文化胜任力养成，教学成为一种“我-你-他”彻底平等的实在世界，人之成人的文化兴趣与终极意义得以价值实现。从主体性到他者性的教育伦理学转向，饱含文化胜任力发展之“止于至善”理路。
关键词:主体性;主体间性;他者性;教育认识论;教育社会学;教育伦理学;胜任力发展
确立教育立德树人的根本任务，辉映着教育伦理学转向的文化胜任力发展观。教育认识论在凸显了学习者的主体性后，在自我批判中发现了绝对主体性的“精致利己主义陷阱”，自我超越地走向了教育社会学之主体间性。然而，主体间性里浸淫着的“唯我论”及“同一性”，依然保留着不平等的知识霸权。教育伦理学另辟蹊径彰显他者性，揭示了“我-你-他”关系中的责任担当，学生文化胜任力发展的价值得以解蔽。其间，从教育认识论过渡到教育社会学，再到教育伦理学的转向，渗透了从主体性历经主体间性到他者性的探索，彰显了责任担当的文化胜任力养成。
一、主体性的教育认识论启蒙
主体性哲学孕育了教育认识论，将教学规定为一种特殊认识活动，高扬个人主体性，解蔽主体胜任力发展，却僭越了课堂里一众他者。教育认识论强调通过主客体的相互作用，达成教育目标，获得主体性发展。主体性发展，体现在教育价值层面，即是学生主体胜任力的发展。但主体性教育认识论内蕴“主客二分”的个体自我中心主义，矮化和否定了他人他事他物。
人通过增强对外界及自身的认识获得理性启蒙并通达真理，其主体性在主、客体相互作用过程中得以确立和凸显，主体胜任力发展观便在教育认识论照耀下成为教育核心价值。人的主体性经历了远古时代的观念蒙昧时期、宗教时代的意识迷误时期、世俗时代的主体认识论启蒙时期[1]94-137。其间，人类主体性意识从无到有，从受神性奴役、服从外在权威到追求理性自由。由笛卡尔、康德至黑格尔，人类主体地位逐步确立起来，人性得以发蒙解缚。人在追求理性自由的过程中，对自己“为什么能够认识、能够认识什么、能否真正完成认识”等问题的自我追问与验证，催生了一系列主体、客体、主体性等概念。本体论意义上的主体是作为“这个”的实体存在，是其性质、状态、活动等的根本;认识论中的主体则是指从事认识与实践活动的人，是相对于认识活动的客体而言的。主体具有自我意识，且能作用于客体，具有能动性;而客体则是主体认识和实践的对象与最终产物，是主体认识的极限。主体性即人作为主体，在对客体的认识与实践活动中表现出来的能动属性。认识论的哲学启蒙引领着人走出了观念蒙昧与意识迷误状态，彰显了人性，培养与发展了人的主体性。
从历史发展形态看，人类主体性概念经历着“人的依赖关系”阶段、“以物的依赖性为基础的人的独立性”阶段、“建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性”阶段[2]，即集群的主体性、个人的主体性和类的主体性三个阶段[3]。从现实主体存在形态看，有认识主体、实践主体、交往主体、伦理主体、审美主体等。学生在教育教学的认识与实践活动中作为主体，必须充分发挥自身的主体性才能达成教育目标，获得胜任力发展。胜任力是指人具有的知识、技能，以及人格特质、动机、自我概念等深层次特征的、基础能力与核心能力相融合的、且持续动态发展的综合能力和特质的集合[4]。胜任力既包括科学思维、特有技能等一般过程，也包括一系列具体的、可培训的策略[5]，它可衡量、可预测、可作为参照效标。在主体性视野下，“我”是学习活动的主体，其他实物是可供我认识和把握的客体。学生胜任力能否随其主体性的愈发彰显而愈发展，是衡量学生胜任力培养与发展成效的根本性原则。主体性教育认识论对教育教学领域的发展与变革产生了深远影响。
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主体性教育对学生在认识活动中充分发挥主体性的促进作用越大，其胜任力越能更快发展;但解蔽学生主体性，并高扬工具理性的同时，也阻碍了其胜任力的更高发展。当前存在学习者主体性和学习者代理主体性两类研究，其中均指出:“我”必须且只要充分发挥主体性，就能培养与发展自身胜任力，即主体胜任力。在学习者主体性认识方面，主体越能积极认识和把握客体，且越能以此反思自己，并进一步采取行动，则胜任力越高，即培养具有高胜任力的学生，需要充分培养与激发学生的知识与技能、态度与行动，并促进学生对其的持续分析、评价、批判与创造[6]。教学评估中，学生充分发挥主观评价和反馈的主体性，能显著促进课堂教学效果，尤其是在广义专家辅助下的主观评估效果，可与客观评估的效果持平[7]。在学习者代理主体性认识方面，研究者指出，课堂教学中，学习者并非是在将一个情境下的胜任力直接迁移到另一个情境的过程中，而是在将主体性转化为自身话语的过程中，主体胜任力得以发展。这一过程是学习者以自身作为代理主体，进行自身的话语建构，从而将主体胜任力的培养与发展融入到了日常课堂学习实践中[8]。
主体性教育认识论指导下的学生胜任力培养与发展，一方面高扬学生主观能动性，促进了学生知识与技能等主体胜任力的更快发展;但另一方面，其对主体胜任力的解蔽、对工具理性的高扬，也阻碍了胜任力的更高发展。主要存在着以下不容忽视的问题:一是基于充分发挥主体性以促进学生胜任力发展的评估反馈、基于充分发挥代理主体性以促进学生胜任力发展的话语建构，均不能科学衡量其学习效果。广义专家或专家辅助下的学生胜任力评估，只能作为一种解释;科学的评估需要以学生为中心，以一种综合的、解释主义式的方法进行[9]。在充分发挥主观能动性的同时，需要科学地开发与使用评估工具，以提高主观评价的严谨性[7]。二是发展学生胜任力的过程中，主体性的充分发挥会加剧竞争及破坏。韩国2015年修订的《道德教育课程》中，完成了伦理视角下的学生胜任力目标定向:批判强调竞争程度，批判强调充分发挥主体性进行优胜劣汰的胜任力，批判强调在激烈竞争中的胜任力优势及创造力;而以合作、共存为指导理念，培养与发展学生胜任力[10]。三是主体性教育悬置了学生的情感心理需求。学生的主体性并非只包含理性，还包括感性，且或多或少受其所处文化环境影响[11]。如果学生所处的班集体等文化环境氛围差，情感心理需求无法满足，会导致其缺乏充分发挥主体性的动力与行动[12]。这些问题，皆是主体性教育认识论在学生胜任力培养与发展上存在的“个体自我中心主义”危害的表现。
主体性教育认识论形塑了“人主他客”的知识霸权，僭越了课堂里一众他者，使学生获得单向度的主体胜任力，由异化的主体性教育过渡为主体共在与人际交互的主体间性教育乃人心归向。教育认识论视野下的胜任力发展，是通过主体对客体的认识、把握、征服，乃至掠夺的途径获得的，这种主体性教育使学生成为绝对自我中心的占有性个体，使胜任力的培养与发展过程，成为张扬自身主体性而矮化和否定他者的过程，使他者成为自我主体性发挥的被动物和依附物，是存在论和价值论意义上的“唯我论”、认识论意义上的主客二分。这一过程使学生的胜任力发展最终走向异化，并导致学生间的疏离，使学生成为单向度的人，获得单向度的胜任力。马克思独具只眼地指出:“人的本质是一切社会关系的总和。”[13]5从根本批判视角看，我和他人都是作为主体的存在，我们的关系首先是存在与存在的关系，而不是认识与被认识的关系[14]。主体性教育培养的具有主体绝对化与主客对立的占有式主体胜任力，阻碍了人的社会化进程。学生并非是只有理性追求的人，学生与学生间的和谐交往关系同样是整体发展的人所追求的。因合作、情感等方面的需要，具有较高胜任力的学生都自觉与外界互动，积极与他人沟通，并展开良好合作[15]。人的需要即人的本性[13]514，主体性教育研究中，必须明确培养学生的主体间性，用主体共在与交往的精神审视和改造主体性教育[16]。正是主体间性的共在关系与交往互动属性，催生着教育指导理念与现实价值追求由主体性教育认识论，向主体间性教育社会学过渡;由发展学生主体胜任力，向发展学生交往胜任力过渡。教育社会学是一门应用社会学基本原理和方法研究教育的边缘性交叉科学，主要关注教育领域各因子与社会各层面的交互关系[17]。交往胜任力则是人通过交流互动以实现目标和履行职责的互动质量与技巧，与社会人际间的交互有效性与恰当性紧密相关[18]。学生胜任力的培养与发展不再只是发生在“主体-客体”的认识与被认识、实践与被实践的教育认识活动中，并且发生在“主体-主体”的彼此共在、相互理解、情感互通和共情互爱的教育社会交往活动中。
二、主体间性的教育社会学过渡
为消解主体性的“精致利己主义陷阱”，教育认识论自我超越地走向教育社会学，澄明教学的“我-你”主体间特殊社会交互活动性，凸显交往胜任力的发展，但却乌托邦化了“我-你-他”的平等教育世界理想。教育社会学强调，社会交互关系是学生在现实学习中的本质，学生通过主体间性教育中的共在及交互，形成理解与共识，达成教育目标，获得交往胜任力的发展。但主体间性教育浸淫着的“唯我论”及“同一性”故态复萌，整体和谐的平等教育世界破璧毁珪。
“人的本质是一切社会关系的总和”，主体间性在“我-你”共在、彼此理解与融合中得以生发和保障，交往胜任力发展观便在教育社会学辉映下成为教育核心价值观。“他人不等于客体”[19]215，为消解人的主体性悖论，胡塞尔首先提出了“inter-subjectivity”这一概念，哈贝马斯尔后从存在论意义上的存在主体视角，在社会交往层面提出了“主体间性”。马克思提出的“人的本质是一切社会关系的总和”启示我们:“要从人与他人的主体间关系中来规定和理解人”，历史性和具体性的社会关系可以融解和扬弃人的“普遍本质”与“自我中心”，是人的生命存在及其自由解放的价值支点[20]。基于物质资料生产的社会交往活动，揭示了人类的主体间性追求，彰显了社会学视角:“社会性”即是人在现实定在中的本质[21]。主体间性以实现社会交往活动中主体间的彼此理解，达成共识和融合为目的，在存在论意义上强调主体的共在性，在认识论和方法论意义上强调主体间共情与共同经验式的意义相通，在实践论意义上强调以客体为中介的内在关联性[22]，是对主体性认识论的超越。哲学发展的重要转向引发了主体性教育认识论的自我批判:教育教学已远非知识传递与技能习得之一二事，它还是追求教学主体间平等共生，培养学生与人沟通、理解与合作等自由全面发展的教育教学交往活动。基于对实现教育理想的希冀，20世纪90年代中期，教育教学领域自然地由主体性教育向主体间性教育变迁，由教育认识论过渡到教育社会学，培养与发展学生交往胜任力成为聚焦点。主体间性教育成为一种特色社会交往活动，以“我”和“你”的平等共在为根本，以双向理解与宽容的自我超越式交往为指向[23]，以“我”“你”真诚的对话和共享为媒介，最终实现教学主体平等共生的教育目标。主体间性教育社会学超越了主体性教育认识论的主客等级性与发展单向度，已然显现了主体性之工具理性向主体间性之交往理性发展之维。主体间性教育在发展过程中不断丰富与发展自身内涵，逐渐获得了各方教育主体的广泛认同，对学生胜任力的培养与发展起着引领作用。
主体间性教育带来的胜任力发展效应，较之主体性教育获得了质的进步，促进了学生的自由全面发展，但是交往理性的“向我回归”拒斥了他者。通过“我-你”共在主体间的沟通与互促等方式开展的教学活动，较主体性教育带来的个体自我中心化、教学竞争与破坏加剧、情感需求悬置等问题，主体间性教育显现了评估与反馈客观性、和谐文化环境建构性、情感归属性等方面的胜任力发展效应，培养与发展了学生的交往胜任力，实现了学生的全面发展。在评估与反馈客观性方面，以胜任力发展为本位的教育，通过多个主体间的对话评估及小组讨论评估等方式，搜集与分析学生胜任力发展的数据，进而能更客观地衡量与反馈其实际胜任力表现[9]。在和谐文化环境建构性方面，首先，同伴间进行非具体主题的相互介绍与评论，以及学习资源共享的主体间性合作学习形式，对学生胜任力发展有明显促进作用[24];其次，学生间积极的合作学习氛围能明显增进学生积极学习的动机、投入及胜任力发展水平，且生生间互动比师生间互动对学生胜任力发展的效果更明显[25];再者，学生接受、提供和给予同伴支持的合作学习能力，以及将同伴专业知识同化、顺应并最终内化为自身专业知识的合作学习能力，都是学生胜任力在和谐文化环境中获得发展与滋养的沃土[26]。在情感归属性方面，神经生物学表明，婴儿自出生时就已有“我们”的情感联结需求，这种追寻“自身是熟悉世界的一部分”的先验需求正是主体间性产生并展开主体间互动的主要动机[27]。神经生物学证据与心理学中学生对同伴关系的需求是一致的，主体间性本身就是学生胜任力培养与发展所需归属感的核心要素之一[28]。另外，学生的思辨能力[29]、创新能力[30]，乃至自主学习能力[31]等胜任力的培养与发展，均须在主体间性教育下开展。主体间性教育的主体双向交互、情感与价值融入、相互理解与协调等特性[23]，消解了主体性教育认识论的绝对等级世界，但是仍然携带着共识性的骑虎难下、平等性的“他者”否定、共生性的环境疏漏以及整体和谐性的愆德隳好等诸多痼疾。——论文作者：朱琦1，黄甫全2*，陈思宇1*
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