发布时间：2020-12-30所属分类：教育职称论文浏览：1次
摘 要： 摘要:高质量是全球成人学习和教育的永恒追求只有高质量的供给成人学习和教育才能对学习者和社会产生更加积极和广泛影响2019年12月初联合国教科文组织终身学习研究所发布了成人学习和教育全球报告(四)报告显示成人学习和教育质量在课程设计、学习材料、教学方
摘要:高质量是全球成人学习和教育的永恒追求ꎬ只有高质量的供给ꎬ成人学习和教育才能对学习者和社会产生更加积极和广泛影响ꎮ2019年12月初ꎬ联合国教科文组织终身学习研究所发布了«成人学习和教育全球报告(四)»ꎬ报告显示成人学习和教育质量在课程设计、学习材料、教学方法、师资培训等方面取得了较大的进展ꎬ但同时也存在资金匮乏、治理不均衡、弱势群体被边缘化、公民教育见效甚微及数据缺乏或不透明的问题ꎮ在对«成人学习和教育全球报告(四)»分析的基础上ꎬ从资金、治理、公平、公民教育及数据监测等五个方面提出全球成人学习和教育质量提升的有效路径ꎮ
关键词:成人学习和教育ꎻ质量ꎻ全球报告
质量是反映实体满足明确或隐含需要能力的特征和特征的总和ꎮ质量提升ꎬ既隐含着量的增长ꎬ又体现为质的改善ꎬ是一个动态发展的过程ꎮ教育质量既是对教育供给水平和效果的评价ꎬ也对提升学生素质、促进教育公平具有重要意义ꎮ概言之ꎬ只有高质量的供给ꎬ成人学习和教育(AdultLearningandEducationꎬ以下简称ALE)才能对学习者和社会产生更加积极和广泛影响ꎮ故而ꎬ质量的提升永远是ALE的永恒追求ꎬ要通过不断变革来改进教育质量ꎬ促进ALE高质量的发展ꎬ但高质量的达成之路漫长且艰辛ꎮ正如«贝伦行动框架»所述ꎬ“学习和教育的质量是一个整体、多维的概念和实践ꎬ需要持续的关注和发展”[1]ꎮ
2019年12月初ꎬ联合国教科文组织终身学习研究所发布了«成人学习和教育全球报告(四)»ꎬ这是继2009年、2013年和2016年分别发布了三份报告之后的第四份涉及政策、治理、资助、质量、参与五大领域的全球性报告ꎮ
认真分析该报告ꎬ不难发现质量在五大领域中占据着核心地位ꎬ正如2009年第六届国际成人教育大会(CONFINTEAⅥ)颁布的«贝伦行动框架»(BelémFrameworkforActionꎬ简称BFA)所述:“其他领域所涵盖的主题———政策、治理、资助和参与———可能会随着时间的推移而有所改善ꎬ但如果这些不能带来高质量的供应ꎬ那么ALE就不会对学习者或社会产生影响ꎮ”
一、全球成人学习和教育质量的进展
(一)全球成人学习和教育的质量总体提升
早在2009年ꎬ«贝伦行动框架»强调ALE的质量是一种“整体、多维的概念和做法”ꎬ应对ALE质量进行定期追踪和评估并要及时作出改善ꎮ会员国承诺制定课程、学习材料和教学方法的质量标准ꎬ并采取步骤拟订评估学习成果、改善成人教育工作者的培训和就业条件的标准ꎮ
GRALE4认为ꎬ经过多年的努力ꎬ成人学习和教育的质量取得了大跨步的提升ꎮ一方面体现在全球的整体进展率上ꎬGRALE4报告有75%的国家自2015年以来成人学习和教育质量有所改善ꎬ总体水平有效攀升ꎻ另一方面ꎬ全球各国尤其是发展中国家逐渐认识到提升成人学习和教育质量水平的重要性ꎬ并采取系列措施推动其质量发展ꎬ导致在区域发展上亚非拉发展中国家和欧美发达国家之间的差距逐步缩小ꎮ数据显示ꎬ在2015—2019年间ꎬ85%的低收入国家报告称本国的ALE质量有重大改善ꎬ其中ꎬ撒哈拉沙漠以南非洲地区最为典型ꎬ这与先前的几份报告中高收入国家始终拔得头筹的情形产生了鲜明的对比ꎮ
(二)不断优化课程设计ꎬ重视学习材料与教学方法
课程的开发或者改革是ALE质量前进的动力ꎬ课程的质量评估标准是促进ALE质量不断提升的重要保障ꎬ各国都较为重视制定课程和评估的质量标准ꎮ在全球范围内ꎬ150个国家报告了自2015年以来在开发新的或改革的ALE课程方面是否有进展ꎮ其中ꎬ有113个(占全球的75%)报告本国在制定课程标准方面取得了很大进展ꎮ就区域而言ꎬ中欧和东欧参加报告的18个国家中也有94%的国家在发展ALE课程方面取得了很大进展ꎮ事实上ꎬ许多国家根据需求和需求评估、能力和预期的学习成果、科目和优先群体以及特别基金的可用性和用途ꎬ对改革后的ALE课程进行了描述ꎮ各国在如何保障高质量课程的实施上贡献了宝贵的经验ꎬ如多米尼加共和国设计了模块化和灵活的基础课程ꎬ并通过法令修订更新了青年和成人基础教育课程ꎮ南非引入了“成人普通教育和培训”课程(GETCA)以及“国家成人高级证书”(NSCA)ꎮ除了对课程进行开发以外ꎬ有些国家认为在国家资格框架下对现有的ALE课程进行改进也是十分必要的ꎬ能较好体现出课程的时代性、适应性和连续性ꎮ纳米比亚顺应该国目前的社会需求修订了课程方案ꎬ它还精简了学校课程中的技术与职业教育培训(TVET)ꎻ菲律宾更新了成人学习和教育的课程ꎬ使其与k—12的基础教育课程持平ꎬ并要求即将毕业的学生掌握面向21世纪的技能ꎮ
教学是课程的具体化ꎬ成人学习和教育的质量既需要改革课程ꎬ也需要不断开发ALE学习材料和教学方法ꎬ还必须保证其具有相关性和有效性ꎮGRALE4显示ꎬ自2015年以来ꎬ在147个作出回应的国家中ꎬ72%的国家在开发教学方法方面取得了很大进展ꎬ65%的国家在开发学习材料方面取得了很大进展ꎮ许多国家注重开发ALE的教学能力ꎬ通过将教学质量与学习者的需求相匹配ꎬ继而开发适宜的教材ꎮ一些国家在改进教学方法和学习材料的方法上很有创意ꎬ如亚美尼亚国家培训基金支持私人组织为短期教育制定更好的教学方法ꎬ爱沙尼亚为成人教育工作者开设了几门以成果为基础的继续教育课程ꎮ
(三)大力推进成人学习与教育的师资培训
ALE的师资力量是保证教育质量的重要条件ꎮ前几份GRALE报告密切关注ALE教师职前和在职培训的进展ꎮGRALE4专注于对ALE教育者的培训以及自2015年以来他们就业条件的变化ꎮ在全球范围内ꎬ52%的国家(76个)报告改善了ALE教育者的职前培训ꎬ70%的国家(105个)报告改善了在职培训ꎬ58%的国家(79个)报告改善了就业条件ꎮ其中ꎬ低收入国家对成人学习与教育教师的培训率高于高收入国家的该项指标ꎮ
各国通过教师培训的形式提高ALE质量ꎬ大多集中在职前培训、在职培训等方面ꎮ为了改善职前培训ꎬ意大利终身学习大学网络(RUIAP)将合格的个人认定为“能力认可和学历认证专家”ꎬ现在有两所大学提供这一领域的硕士学位ꎮ自2015年起ꎬ在教育部一次性的财政支持下ꎬ大学联盟(EDUOPEN)将该项目的部分内容作为大规模在线开放课程(MOOC)提供ꎬ且对任何可以访问这个平台的人开放、免费服务ꎻ乌干达的职前教师培训课程由开设该课程的高校质量保证董事会决策后提交国家高等教育委员会进行评估ꎬ同时考试委员会也会参与进来ꎬ以便提供高质量的职前教师培训课程ꎮ
在职培训的质量也日益受到各国重视ꎮ例如ꎬ克罗地亚在欧洲社会基金(ESF)的帮助下组织了系列活动如参加加强成人教育培训者语言能力的讲习班、国际法学研讨会以及讨论成人教育专业和科学方面的会议ꎬ以提高成人教育工作者的能力ꎻ意大利于2017年提出“PAIDEIA倡议”ꎬ致力于对省级成人教育机构的领导、教师和其他人员进行在职培训ꎬ其目的是更新和巩固各级所需的能力ꎬ并加快解决尚未执行的工作ꎻ阿塞拜疆为在职培训进行了如下努力ꎬ即改变培养能力方案的内容、在完成每个方案后对教师进行评价、转向在线在职培训以培养农村地区教师、在教育者专业发展学院的官方网站上为教师改进归档和张贴电子资源等ꎻ乌干达在职教师的培训质量由国家一级严格挑选的专业培训师提供支持ꎬ重点关注成人扫盲方案开发的关键方面ꎬ如促进技能、材料开发、评估(包括扫盲成果的衡量)和多层次学习ꎮ对于地区一级的培训ꎬ重点是促进技能、评估、监测以及评价[2]ꎮ
(四)重视以质量评价来监测教育质量水平
质量评价既是评判教育质量水平高低的重要手段ꎬ也是质量提升的重要催化剂ꎮGRALE3中并未对成人学习和教育成果进行监测ꎬ而GRALE4有意弥补了这个缺憾ꎬ注重成人学习与教育的成果评估情况ꎬ主要集中于扫盲和基本技能、继续培训和专业发展方面ꎬ在公民教育上较少ꎮ在质量评估上ꎬ147个国家中的107个(占全球的73%)自2015年以来在制定提高ALE质量的评估方面取得了进展ꎮ就区域而言ꎬ中欧和东欧国家在制定ALE评估方面获得领先ꎬ达到89%ꎬ阿拉伯国家的受访者在制定ALE评估方面的进展比例最低(63%)ꎮ德国制定了成人学习和教育教学方法的质量标准———GRET￣A标准ꎬ该项目由联邦教育和研究部资助ꎬ由德国成人教育研究所领导下德国教育组织协会、德国大学继续和远程教育协会、德国成人教育协会、持续教育组织协会等多个部门合作创建ꎮ它开发了一个基于理论和实证研究的模型ꎬ包括ALE教学活动所需的所有能力ꎬ并可以使用多种方法来验证和加强教育者的活动ꎮ该模型可为教师能力评估提供参考ꎬ它还可以作为培训人员方案的参考框架ꎻ波兰计划通过ALE的前后测试来评估学习者意识水平如道德的变化ꎮ萨尔瓦多与教师一起设计了灵活的方案ꎬ以提高PAES(中学毕业生技能测试)、学校毕业生学习和能力测试以及外部测试的成绩ꎻ新西兰开发了基于网络的、以学习者为中心的ACE学习者成果工具ꎬ用于跟踪学习者的成果ꎮ通过对学习者展开的调查结果来衡量教育提供者是否对学习者的生活产生了积极的影响ꎬ以及是否达到了教学目标ꎬ前后测的结果对比能更好地对ALE进行教育服务[2]ꎮ
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二、全球成人学习和教育质量提升面临的挑战
(一)全球成人学习和教育资金仍匮乏
在«贝伦行动框架»中ꎬ各国早就承诺从五个方面支持成人学习和教育的资金筹集:一是国民生产总值(GNP)中至少6%投入到教育领域ꎬ其中ꎬ分配给成人学习和教育的资源的比例不断增加ꎻ二是将成人学习和教育融入政府各部门的财政策略ꎬ制定整合性的成人学习和教育战略ꎻ三是建立跨国基金ꎬ支持成人读写能力和成人教育项目ꎻ四是建立激励机制ꎬ吸引多样化经费来源ꎬ如非政府组织、私营部门、社区和个人ꎻ五是把成人学习和教育资源优先用于弱势和被边缘群体(尤其是残疾人)ꎮ根据GRALE3结果ꎬ各国已经朝着教育投入占国民生产总值6%的目标在迈进ꎬ但根据GRALE4的结果ꎬ这一目标至今尚未实现ꎮ且2015年以来ꎬ回应调查的149个国家中接近半数的国家成人学习和教育经费支出在公共教育支出中的比例没有发生变化ꎬ17%的国家该比例反而减少[3]ꎮ这反映了各国政府和国际组织并未优先考虑成人学习和教育的投入ꎬ对其进行的公共支出仍显不足的掣肘ꎬ极大地限制了ALE的质量发展ꎮ
(二)治理不均衡问题依旧突出
GRALE3监测调查表明ꎬ自2009年以来各国成人学习和教育治理权进一步下放ꎬ这意味着在项目的具体需求和资源的精准配给上ꎬ地方层面拥有更大的决策权ꎬ但这也带来一定的挑战ꎬ因为若要满足这些需求ꎬ各级政府就要通过能力建设对学习需求和资源供给进行科学测评ꎮ为缩小不同人群的学习鸿沟ꎬGRALE3明确提出ꎬ只有各方协力方能满足多样化需求ꎮ部长级的跨部门合作是整合力量和资源、破解成人阶段各种困境的唯一途径[4]ꎮ在此精神的指引下ꎬ从2015—2019年各国在成人学习和教育治理方面确实取得了系列成果ꎬ为促进ALE质量提升打下了坚实的基础ꎬ但在一些方面仍然存在不足之处:一是成人学习和教育法治能力建设欠缺ꎬ过于注重治理主体能力的发挥ꎬ而忽略了成人学习和教育治理法律、制度的建设ꎻ二是成人学习和教育合作治理的效率不高ꎬ由于成人学习和教育领域的情况较为复杂ꎬ其中ꎬ各个环节缺乏政府部门之间的协调ꎬ导致资源配置的效率较为低下ꎬ这也是制约质量提升的重要因素ꎬGRALE4中跨部门合作的进展率为41%ꎬ这比GRALE3下降了10%ꎬ且跨境合作的进展率仅有25%ꎬ揭示了国际协同治理的保守性ꎬ暴露了成人学习和教育各治理主体间沟通不畅、协调机制不完善的短板ꎻ三是治理过程中的公平问题依旧棘手ꎬ弱势群体治理机会不均等和治理资源不均衡现象依旧突出ꎬ不同国家治理水平及治理效果不一ꎬ存在较大差异性[5]ꎮ
(三)弱势群体权利边缘化现象突出
在2015年联合国大会第七十届会议上各国政府通过的«2030年可持续发展议程»17个可持续发展目标强调了成人学习和教育对实现2030年愿景中的重要作用ꎬ认为“不论性别、年龄、种族、民族ꎬ也不论残障人士、移民、原住民、儿童或青少年ꎬ所有人(特别是处境艰难的人士)都应该拥有终身学习机会ꎬ以获得利用各种机会和全面参与社会生活所需的知识与技能”[6]ꎮ各国都已意识到这个问题并力促扩大全民的受教育机会ꎬ可事实上各国依旧推进乏力ꎬ进程缓慢ꎬ效果不佳ꎮ根据联合国教科文组织统计研究所的数据ꎬ截至2016年ꎬ世界上还有约7.58亿成人(其中ꎬ15—24岁的有1.15亿人)连一个简单的句子也不会读写ꎮ在每3个读写能力不足的成人中ꎬ大约有2人是女性[7]ꎮ2010—2014年ꎬ在埃及、约旦和突尼斯青年及成人中ꎬ每十个成人中只有一人参加过培训[8]ꎮ这些数字表明还有太多的人落后于时代发展ꎬ弱势群体依旧被成人学习与教育排除在外ꎬ平等还远没有实现ꎮ
(四)公民教育进展缓慢见效甚微
成人教育必须在价值取向上完成向公民素质培养的转向ꎬ把现代意义上的公民素质的提升和成年人公民的培养作为成人教育的首要目的[9]ꎮ各国在GRALE4中对成人学习与教育学习领域的进展报告集中于识字和基本技能以及持续培训和专业发展方面ꎬ但在公民教育方面进展甚微ꎮ公民教育的最终目标指向是现代公民的塑造ꎬ公民是否成为基于权利的义务自觉承担者ꎬ是衡量一个社会的发展状况和文明进程的重要标志之一ꎮ2015年以来ꎬ在促进和保护自由、平等、民主、人权、包容和团结至关重要的公民教育方面的成绩依然不显著ꎬ不到3%的国家报告在公民教育领域实现了进步ꎮ这既意味着全球的成人学习与教育质量仍旧停留在低阶质量阶段ꎬ成人教育质量水平难以对接2030年可持续发展议程中提出的挑战ꎬ也意味着世界公民的养成将进一步往后推移ꎮ
(五)教育监测数据缺乏或不透明
GRALE3指出ꎬ自2009年以来ꎬALE相关信息的收集更为系统化ꎬ但是现有信息仍不足以让我们了解参与ALE带来哪些经济和非经济的益处ꎬ监测工作也因为国际可比数据不足而受阻[7]48ꎮ一是财务信息缺乏ꎮ由于财务信息缺乏ꎬ许多国家将继续面临难以制定切实可行的成人学习和教育战略规划的问题ꎮ参与GRALE3调查的全部139个国家中有31%的国家报告“没有教育支出方面的信息”或者对此问题直接不予回答ꎮ二是其他能为促进公平提供参考的信息如难民身份、残疾或贫穷等数据较为缺乏ꎮ如GRALE4中62%的国家没有提供民族、宗教和语言的少数民族的数据ꎬ56%的人表示不参与移民和难民的数据ꎬ46%的人表示没有成人残疾人的数据ꎬ43%没有报告就业不稳定的成人参与率ꎮ在132个国家中ꎬ有27%的国家表示不知道2015年以来公民教育的参与情况是否发生了变化ꎮ三是教育监测数据不透明ꎮ只有67%的国家表示回应ALE参与率是基于实际数据的ꎮ这就意味着33%国家的数据的可靠性值得质疑ꎮ因为无法监控ALE的个人、家庭和社会效益数据ꎬ获取各国ALE投资的回报率的情况变得较为困难ꎮ缺乏反馈所造成的结果是:数据既不能使各国在未来调整和提供更好、更有针对性的ALE供应ꎬ不利于ALE质量提升的不断循环ꎬ也不能给计划者提供人们是否真实参与ALE的反馈ꎬ因此成人的需要以及他们是否从提供的服务中获益就无从得知ꎮ这为精准地把握质量现状提供了巨大的挑战ꎮ——论文作者：郭中华
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