发布时间：2021-06-05所属分类：免费文献浏览：1次
摘 要： 思想政治课教学
《基于具身认知理论的教师专业培训》论文发表期刊：《思想政治课教学》；发表周期：2021年01期
《基于具身认知理论的教师专业培训》论文作者信息：何茜茜，上海市师资培训中心助理研究员；俞慧文，上海市师资培训中心，中学高级教师。
摘要：思政课兼具理论性和实践性，以往的思政课教师培训多重理论、轻实践，缺乏身体参与的单向度培训模式的积弊日渐凸显。具身认知理论与教师培训的跨学科式多维研究，为解决当前教师培训的“离身”问题，提供了“身体回归”进路。具身认知视角下的思政课教师培训需注重身体参与、情境创设、反思觉知，从而实现从“静态”到“动态”、从“接受”到“生成”、从“感性”到“理性”的系统性转变，提升思政课教师培训实效。
关键词：具身认知 思想政治课 教师培训
21世纪被誉为“脑科学世纪”，脑科学与教育的融合，出现了“脑-心一身”发展新理论，其核心即
“具身认知(Embodied Cognition)".0具身认知理论主张“身心合一”的认知观，强调在认知的过程中身体、心智、大脑、环境是动态耦合与互动的，@学习是全身心参与的过程，对于世界的理解、意义的产生都离不开身体与环境的互动。3具身认知契合思政教育的实践取向，在具身认知理论指导下探索思政课教师培训的身心、环境互动机制，有助于促进教师学习方式的具身化变革，对提升思政教师培训的有效性、加强思政教师教育创新实践的研究具有重要意义。
一、思政课教师法治教育培训初实践
《青少年法治教育大纲》指出，青少年法治教育是全面贯彻党的教育方针，促进青少年健康成长、全面发展，培养社会主义合格公民的客观要求。建设社会主义法治国家的宏伟目标，对加强和改善青少年法治教育提出了现实而迫切的要求，同时也对提升思政课教师法治教育素养提出要求。为进一步提升思政课教师法治教育素养，研究者开展了两次截然不同的中学思政课教师法治教育培训项目设计与实践，在两次培训的迭代中呈现出以具身认知为理论基础的思政课教师培训项目的效果。
培训的初实践以主题讲座形式开展，培训时间为1.5小时，参训的中学思政课教师集中在统一的培训场域，培训内容包括以下三方面：首先，背景导入。培训师结合思政课课程标准、《青少年法治教育大纲》及学科核心素养要求，充分论证培育青少年法治素养的现实需求与紧迫性，并导入本次培训主题：如何培育法治素养。
其次，课例解析。因培训对象主要为中学思政课教师，在培训中以课例为载体，以期贴近受训教师实践场域。借鉴名师课例“如何处理假币”教学片断，以“如果收到假币，你会怎么办?"引出课例内容，深度剖析名师在培育学生法治素养时的实践方法，进而提炼并引申出法治素养培育的关键要素。最后，交流点评。请参训教师围绕法治素养培训，结合讲座内容及自身教学经历，进行教学设计并在班级内交流分享。最后由培训师统一点评，学员交流学习体会。
上述三阶段的思政课教师法治教育主题培训初实践，培训实效并不乐观。教师仅在课例解析阶段
“抬头率”较高，仅个别教师愿意分享已成熟的教学设计案例。初实践的模式仅仅是单向输入，缺乏生成的过程自然无法引起真正的学习。基于此，研究者结合具身认知理论，对思政课教师法治教育培训模式进行再修正。
二、思政课教师法治教育培训再修正
在具身认知理论的检视下，思政课教师法治教育培训初实践具有离身性、单向性、情境性缺失等特点，亟需身体的回归、情境的营造和生成性互动。因此，在思政课教师法治教育培训再修正中，采用工作坊的形式，打破固定空间限制，引导教师身心充分融入，培训时间同样为1.5小时。培训内容从三部分修正为六大模块：首先，破冰导入。在培训开始前，通过“抓手指”游戏进行破冰。每位教师同时伸出左手食指和右手手掌，把食指放在左边邻居的手掌下，轻抵掌心。培训师选取《青少年法治教育大纲》中的一段材料进行朗读，当听到“法治”一词时，老师们要以最快的速度用手掌抓邻居手指，同时让自己的手指逃脱邻居的手掌。实际培训中，参训教师在该环节参与积极性高，培训氛围热烈。游戏过后，以“法治教育”关键词导入，引出本次工作坊学习主题：如何培育法治素养，并下发学习单，用于课堂中观察记录所需其次，设疑启发。围绕法治素养如何培育，通过UMU线上互动学习平台实时互动，获取参训教师关于此问题的元认知，教师回答如通过法治案例分析、现实生活中观察法治案例等引导学生内心深处认同法治，逐渐形成法治素养。随后，同样以课例为载体，请教师分享如果自己在日常生活中收到假币会如何处理，激活已有概念，为后续环节做准备。
第三，自主探索。呈现名师课例“如何处理假币”教学片断，提出问题：当学生提出不恰当的处理假币方式时应当如何应对，暂未揭秘名师在课堂中的处理方式，请参训教师以小组为单位自由探索，对解决方案进行讨论并交流分享，这也是暴露旧知的过程。
第四，案例解析。展示案例中名师的处理方式，产生认知冲突，从处理方式的共性、差别等方面比较不同设计方式导向的课堂效果可能会有何不同，并引出在课堂中落实法治意识培养的关键-不仅仅在于假币处理方式的教学，而是当学生的处理方式不合规时，如何及时把握育德契机，在辨析式学习过程中引导学生关于法治意识理解的自主建构。
第五，内化迁移。通过同伴研讨、专家引领，在法治意识的养成问题上达成共识，促进内化，形成这个案例下的最优处理方式。同时，呈现相似案例，即时迁移，例如选取新教材中规则意识培养的课程内容，讨论遇到类似问题时该如何设计。
最后，回顾总结。工作坊的最后环节，通过“扔纸团法”进行回顾总结。请参训教师将体会写在纸上，揉成纸团随机抛出，并随机捡起其他人的纸团进行交流分享。分享内容主要包括两方面：其一，对“如何培育法治素养”这一问题再次回答，比较工作坊前后新知、旧知的差别。其二，对工作坊再回顾即对哪个环节印象最深刻进行分享，有效帮助工作坊模式后续再修正。
这次工作坊培训效果较好，教师参与度高，互动热烈，培训结束后，多位教师与培训师进一步交流，表示培训形式新颖，希望能够借鉴部分内容并尝试将其运用于教研活动、课堂教学中，三、思政课教师培训的实践创新
思政课教师法治教育培训从“三部分”到“六模块”的修正，具身认知理论指导带来的培训实效变化原因，主要体现在以下三方面。
1，身体参与-从“静态”到“动态”。每位参训教师都是带着不同的物理身体状态进入培训教室，以上海为例，从奉贤、崇明等地到市中心参加培训的教师，单程通勤时间往往大于1.5小时，路程遥远加上睡眠不足，导致在培训开始前就身心俱疲。而由于培训目标设置、培训课程的安排，可能一整个上午或一整个下午都需要老师坐着听讲座。一系列身体以及可能导致的情绪体验上的不适感，会直接影响到教师的学习效果。正如第一轮法治教育培训中虽花大量时间强调了培育青少年法治素养的现实需求与紧追性，但参训教师的共鸣并不强烈，主要原因就在于未充分考虑参训教师的生理状态与精神需求。因此，在培训模式再修正的过程中，采用工作坊的形式，打破空间限制，营造动态的、宽松的培训氛围，促进参训教师与培训师、参训教师之间在空间上、精神上的互动交流。同时，“抓手指”的破冰活动设置，可以适当帮助教师们调整紧张或是疲倦的物理身体，提高精神和肌肉的兴奋性，以更好的状态参与后续的培训学习。该游戏中的培训材料也并非随机选取，而是根据培训主题与内容，选择了《青少年法治教育大纲》的部分内容，紧扣培训场域，避免为了让身体“动”而“动”，而是以更适切的方式促进身体参与，同时引发学习者对课程主题的适当关注。
2，情境创设-从“接受”到“生成”。具身认知观认为个体的认知还源自特定情境中的身体与情境互动的结果。D身体参与固然重要，但身体所处的物理情境、心理情境、人际情境、人文情境等也会综合影响认知的方向与结果。在培训中，当不具备相应环境时，培训师可以创设相应的培训情境。相比于第一轮培训中的“假性设问”、直接告知名师的处理结果，第二轮工作坊培训则创设开放性的问题情境，暂不提供名师遇到困境时的处理方式，请参训教师自主探索，知识的预设性降低、生成性提升，学习者在参与的过程中根据自身己有的经验建构和创生新知识，提升对知识的感知、理解、反思、建构，情境创设下的“不可预知性”让培训从单向传授走向交互共创。整个过程中，培训师的角色不是“指导者”，而是提供“脚手架”的引导者，引导学习者从知识的被动接受走向主动建构，在个人与环境的互动中使真正的学习得以发生。
3，反思觉知-从“感性”到“理性”。思政课法治教育培训的两次探索均设置了反思环节，但第二轮效果明显优于第一轮。从反思内容设置上来看，第一轮培训的反思缺乏明确的内容指向，学员的思考往往偏重于表层的感性经验交流。而第二轮设置的回顾总结环节，主要从两方面引导学员展开思考：一方面是以学科内容为载体，通过思政课教师培训研修，达成知识目标-即对法治素养培育有新的认识;另一方面则是通过在工作坊中的参与体验，对具身参与学习的模式有初步认知。教师专业素养的提升不仅需要先验性概念和知识，还需要亲身感知体验以及据此形成的对外部世界的解读。在这个过程中，反思成为有效桥梁，帮助培训师、参训者获得更为理性的思考，帮助后续培训内容及时调适。从反思的形式设计来看，第二轮培训融合了“扔纸团法”，相比于第一轮培训中直接请教师分享体会，第二轮提供了更为充分的反思时间、更为灵活的反思方式，且一定程度上减少了社会赞许性的影响。同时，由于身体的参与激活培训氛围，多位教师不仅阅读了其他教师的体会，同时也即兴分享了自己的见解，帮助培训师获取更真实、深入的体会与建议，进一步促进培训方式与学习方式的相互对应与交互滋养。
SCISSCIAHCI
