发布时间：2021-07-22所属分类：免费文献浏览：1次
摘 要： 教育发展研究
《实践与理论并行：加拿大师范教育改革的探索》论文发表期刊：《教育发展研究》；发表周期：2021年09期
《实践与理论并行：加拿大师范教育改革的探索》论文作者信息：刘正伟 林晶晶
摘要：新世纪以来，基于有效融合理论，加拿大师范教育课程改革提出了“实践与理论并行”的模式。“实践与理论并行”模式的含义是理论学习与教学实践同步开展，交互进行，实践学习贯穿于整个师范教育的过程。概言之，理论课程的学习为实践行动提供了知识基础，实践通过行动中的反思促进并转化为教学理解和教学智慧，从而使师范生的专业知识和能力呈现螺旋上升的发展样态。
关键词：加拿大;师范教育;实践与理论并行;行动中反思
进入新世纪第一个十年以来，加拿大师范生培养在经历了“理论付诸实践”和“实践的理论化"之后，从“理论和实践的有效融合”出发，改革并探索师范生培养的新途径，提出了“实践与理论并行”的新模式(practice-and-theory model)，以解决以往师范生培养中理论与实践脱节的问题，提高师范生的专业知识和教学实践能力，在国际教育界产生了广泛的影响。
一、“实践与理论并行”教育模式的产生
理论学习和教学实践是师范教育中的两个基本构成部分，而“理论与实践相结合的纠葛及长久斗争”一直困绕着各国师范教育改革。1980年代以前，加拿大师范教育采用的是“理论付诸实践”
(theory into practice)的模式;1980年代后期，在国际
“反思性实践”思潮的影响下，加拿大师范教育开始频繁出现“反思”和“反思实践者”等概念，开始注重实践在师范教育中的地位和作用，并寻求“实践的理论化"(practice into theory)，但如当时学者所指出，几乎没有证据表明在实践中“反思”真的发生了。尽管加拿大师范教育课程改革呈现出普遍重视教育实习的取向，但教育实习却往往被安排在理论课程学习结束以后，且脱离课程学习。当时，英属哥伦比亚大学的师范教育课程曾明确称，教育实习是"师范生将理论付诸实践之时”;女王大学的师范教育课程中理论学习和教育实习虽交替开展，时间各占一半，但其中的替代性实习并未纳入课程评估，也不被视为师范教育课程的既定组成环节。因而，实际上，理论和实践并未在加拿大师范教育课程中产生实质性联系，理论和实践之间的“鸿沟"依旧存在。究其根源，恰如一些学者所指出，技术理性或
“理论付诸实践”取向的课程模式对“反思实践"概念的理解不足，未能有效地填补理论和实践之间的鸿沟。"也就是说，师范生无法运用所学的理论来指导真实情境中的教学，他们按照教师教授的理论知识或已被社会化为典型的学校实践进行教条式的教学。"基于此，加拿大教育界开始探讨新的实践途径，以解决理论与实践分离的问题。加拿大教育界经过讨论认为，如果要真正改变师范生在实习过程中受到限制这一问题，关键是要“将实习置于师范教育课程的中心!""换句话说，要将师范教育中被忽略的实践地带和实地经验(field experience)摆在首要的位置，并将实地经验视为教师专业知识获取和构建的重要基础。这意味着实地经验在学习如何教学中具有相当重要的作用。教育实习本身并不能产生有效的学习，学习应是通过教学经验的转化而创造知识的过程。师范生除了沉浸于课程目标学习的体验中，还必须通过反思和分析自身的经验来获得教学的意义。为此，加拿大教育界和相关研究将目光投向了如何构建理论、实践和反思三个要素之间的有机联系，并反映教学情境的复杂性、非线性和专业性，加强各门课程之间以及理论课程学习与实践之间的紧密结合和贯通，从而使师范生初步养成解决复杂教学情境问题的能力和高阶思维。在这样的背景下，加拿大教育界开始对师范教育专业课程进行重新设计，提出了“实践与理论并行”的模式，使理论学习和教学实践有的放矢，二者交互作用，让实践环节更早地介人并伴随课程学习。
二、“实践与理论并行”教育模式：概念、设计及分析
2009年，加拿大女王大学的罗素教授(ProfessorRussell与皇家山大学的康纳教授(Professor Connor)、西蒙弗雷泽大学的布洛克教授(Professor Bullock)和麦吉尔大学的迪伦教授(Professor Dillion)等人在加拿大教师教育协会(The Canadian Association for Teacher Education，称CATE)的年度会议上指出，几十年前师范教育课程设计中盛行的技术理性主义即“理论付诸实践”模式，现在依然主导着加拿大众多大学师范教育课程的设计。"理论付诸实践”模式对师范生培养收效甚微是当时教育界的共识;他们选取了加拿大女王大学、安大略理工大学、麦吉尔大学和渥太华大学等四所大学的师范教育课程进行改革，提出了“实践与理论并行”的师范教育课程新理论及模式，这一师范教育新模式引起了与会者的兴趣和关注，随后其他大学的众多师范教育研究者也积极参与进来。2010年起，加拿大西部的英属哥伦比亚省、萨斯喀彻温省、阿尔伯塔省和马尼托巴省，加拿大东部的安大略省和魁北克省，加拿大西洋四省中的新布伦瑞克省等大学先后付诸师范教育课程改革。依照“实践与理论并行"的原则，他们不仅重新设计了课程结构，而且将其贯彻到实践课程和理论课程的开设时间、形式和指导上。“实践与理论并行"师范教育模式是指在课程实
施上，课程学习和实习安排交错进行，注重理论和实践的交相融合，强调教学实践的核心价值和关键作用。“实践与理论并行”模式背后的理论假设是：只有借助个人的教学实践，师范生才能更好地理解和掌握理论。“实践与理论并行”模式与“理论付诸实践”模式的课程设计概念有着本质上的区别。(见表1)
从师范生的知识本质看，“实践与理论并行"模式的课程设计不再局限于向师范生传授命题性知识，而是更加强调实践性知识。从师范生的教学理解看，在“理论付诸实践"模式中，师范生如同一张白纸，在大学的课程教学中预先被教学填满，然后再到实践中运用所学知识。他们在教学过程中始终处于被动学习的状态，教师拥有绝对的权威。而“实践与理论并行”模式基于如下两种理论假设：一是师范生的教学理解是丰富的、个性化和需要引导的;二是在实践中，仅靠教学行为是无法形成科学系统的教学理解的，它需要通过设计将课程学习和实践有效结合，将师范生的个人行动和理论学习融合起来。
从师范生的价值观看，“理论付诸实践"模式对学习预设过于单一谨慎，担心师范生的教学价值观是脆弱的，易于受到中小学教学中不良做法的影响。因而，在师范教育中特别强调正确的教学价值观的学习，以帮助其避免不加批判地采用现成的做法。“实践与理论并行”模式充分考虑到了其原有的教学参照框架，通过高度整合理论和实践环节、设置同步的探究研讨课程让师范生在理论学习和实践活动中保持不断地对话和学习交流，并提供大量批判反思的机会，以充分表达其想法，验证先前的教学理解，干预这些先验知识，使其对教学的复杂性有更深入的了解，从而重塑自己的教学认识。“实践与理论并行”模式将实习看作连接思想和实践的中间环节，是师范生从学生角色转变为教师身份的过渡区域，这个区域允许其逐步采用和更新教学专业的新视野。
总之，在“实践与理论并行”的模式中，教育实习具有巨大的变革潜力，它被设计成改变师范生教学成见的机会和实践过程。
从师范生所获得的经验看，“实践与理论并行”
模式显然要优于"理论付诸实践”模式。“实践与理论并行”模式所提倡的扩展实习能更好地支持和巩固师范生的学习经验，帮助其建立信心，更好地准备第一年的教学。如是，师范生在师范教育开始阶段便能拥有可分析和解释的第一手经验，有利于其确定未来需要发展的技能和概念，对于后期教学概念的理解和理论学习也具有重要的促进作用。实际上，在这一阶段，只有当其拥有情境化的经验之后才能从中提取出概念。与此同时，拥有丰富的教学实践及经验能使师范生在面对与其在实践中所获得的知识和技能不符合或不相一致的课程内容和教学法时保持敏感性，从而对这些经历形成批判性立场或观点，并使其教学能力和对学生学习的敏感度不断提高，从更广泛的角度认识教育活动。
从师范生能否从自身经验学习看，“理论付诸实践"模式是由他人来告知其如何思考理论和经验以及如何改进教学，而“实践与理论并行”模式则充分考虑到了师范生作为成人学习的特点，即其拥有自我概念并能独立思考，具备从自己和从指导教师、中小学教师和同侪等他人身上学习的能力和价值。因而“实践与理论并行”模式强调在经验中开展批判学习，在实践中理解理论知识，利用理论分析教学行为从而改进实践。从师范生如何从经验中提高自身的水平看，“理论付诸实践”模式是由大学指导教师负责提供实践技巧，师范生随着经验的不断积累而在专业上有所成长，从本质上说，它是一种基于理论和前人经验的学习;而“实践与理论并行"模式是一种批判性的师范教育方法。大学指导教师不再是师范生知识的唯一和权威的来源，指导教师往往通过观察反馈、对话交流、适当指导的方式提供建设性的批判意见，师范生由此学会用批判的视角来看待自己的教学假设、期望、价值观和信念，在与指导教师和学生的互动之中重新塑造个人的教学参考框架，对从事教育活动有更清晰和明确的目标和坚持。
三、“实践与理论并行”模式及课程设置
“实践与理论并行”模式将课程结构确定为教育实习与理论课程同步进行，且教育实习贯穿于整个师范教育课程学习之始终;同时理论课程学习内容紧紧围绕着师范生的教育实习而展开。表2为英属哥伦比亚省大学的中小学师范教育课程方案，从中可以看出教育实习与理论课程学习的结构方式及紧密程度。
(一)调整教育实习时间和长度，设置探究研讨课
如表2所示，从课程结构和内容设置看，在“实践与理论并行”模式中，实践环节被置于加拿大师范教育课程的中心。加拿大师范教育课程中每一学期都由校内的课程学习和校外的教育实习两个部分构成，总共60学分，其中实践课程占22学分;而非实践类课程大多是与中小学教学相关的专业知识课程、教育基础课程和社会人文课程，为师范生的教学理解和实践反思提供知识基础和理论准备。为了更好地融合理论与实践，教育实习被提前到第一学期初进行，并且贯穿整个师范教育过程;在实习过程中，理论课程以并行的方式进行，实践类课程被设定为师范生能否进入下一学期课程学习的准入门坎：只有通过了校本扩展实习的学生才可以参加社区实地体验，而社区实地体验又是夏季学期课程的先修课程。为了更好地开展教学反思活动，加拿大师范教育课程在每个学期专门设置了探究研讨课;每个学期的探究研讨课的教学目标各有侧重，呈现了一个逐步引导、深入的研讨和教学的序列。探究研讨课1在13周的课程里安排了10个主题及系列指导性问题。这10个主题分别是“通过探究镜头重新构想学习、探索教师探究、产生探究问题-发起小探究、通过探究参与专业学习、扩大视野、进行观察、发现关键问题、形成探究、探究的开题报告和分享探究开题报告并获得反馈”等。每个主题分别围绕"探究立场、发展探究思维、教师的疑问、教师与儿童和同事的对话、教师与学术界和专业界的对话、观察与注意、做出教师决策、确定重点并寻找资源、确定理解框架、如何分享探究的开题报告”等话题展开探讨，旨在帮助师范生了解什么是探究、如何激发探究研讨兴趣，并选定探究问题。在大学指导教师的指导下，在探究研讨课1中，师范生通过单独、结对或小组等方式在课堂内外完成阅读、参与小组阅读、小型指导式探究、与探究相关的教学、探究开题报告等任务。
探究研讨课11则设置了教学活动，让师范生围绕探究研讨课1中所选定的问题进行专门探究，根据探究问题探索教学实践中理论和实践之间的关联，与同事分享其在探索和研究情境化教学中的收获、感受和反思。探究研讨课1聚焦师范生的反思探究过程，注重与教学实践的联系以及解决学习过程中持续存在的问题。在这个过程中，师范生通过多媒体共享、专业博客、团队座谈会等方式分享其探究成果。当其在探究研讨课11中对所选定的问题有了实质性的探索以后，将探究问题与其学习和教学实践相结合，与大学指导教师和同侪共同展开批判性互动，经由协商和合作生成各自的学习设计。探究研讨课11安排在最后一个学期，课程指导教师将提供大量的阅读书目作为反思和探讨的理论知识基础。师范生在这个阶段重新审视和反思其整个师范教育学习过程，结合大量实例思考其对专业、自我和他人的承诺及责任、教学信念、专业知识、教学标准等更具专业性的问题，探讨这些问题在复杂教学情境中的作用及影响;在此基础上，师范生对自我和他人的教学进行批判反思，分享和展示自己的专业知识，并思考如何应对和规划未来的专业发展。
三次探究研讨课是一个由低到高、由浅入深、循序渐进的师范教育专业学习旅程，将课程或研讨与实习经验相连接，促进师范生关于教与学的分享、交流和反思，探究和激发行动中的反思。
(二)实习形式多样，循序渐进
“实践与理论并行”师范教育模式中，教育实习课程安排丰富多样，设计循序渐进。加拿大师范教育的实习分为校本实习、校本拓展实习和社区实践体验三个模块。实习安排由少至多，内容由浅入深，逐渐引导师范生进行多样化的教学实践，而其教学任务、责任和期望也随着其在实习中的具体表现增加或调整。第一学期中的校本实习分为每周一日访校的见习体验和2周的短期实习，这个阶段师范生实习的主要任务是逐渐适应学校氛围和教学环境，为第二学期的校本扩展实习做准备。第二学期的校本实习分为每周一日访校的见习体验和为期10周的扩展实习，这个阶段实习的主要任务是帮助师范生认识和掌握如何“跨时空”和针对不同的学生进行教学以及如何通过学习评估开展教学，让其逐步承担越来越多的课程和教学责任，探索使所有学生参与学习的方法，还需要应对由于教育制度、教育政策以及学习者多元化所带来的个人和集体需求的冲突，明白二者相互依存又相互影响的联系。扩展实习则着重学习课堂管理和课堂话语，参与学习相关的评估和报告实践，并逐渐与大学指导教师和中小学合作导师建构良好关系。第三学期的社区实地体验为师范生提供本地、省外或国际三种不同实习环境并完成社区实践，有助于拓宽其对教育空间和教育机会的理解;社区实践的场所也多种多样，涵盖学校、看守所、成人教育项目、博物馆、公园学习中心，等等。在非传统或陌生的环境中进行教学实习可以培养师范生在新的环境中获得新的教学理念和技能，在此种学习环境中，个体和社会共同构建理解，
“发展协作教学技能和认识到合作的价值和优势"。1师范生具有国际经验以后，“自我意识提高了，个人效能增强了，并更好地理解了跨文化、多样性和全球化问题，这为他们在公立学校系统中的教学实践提供了有益信息"。"
(三)理论和实践课程相辅相成
在“实践与理论并行”师范教育模式中，理论学习和实践课程相辅相成，形成"理论一实践一探究”的反复多向知识循环，为未来教学实践提供了支持。师范生在“形成教学假设-教学行动实践(验证)-打破教学假设-反思/聚焦问题-重塑教学认知”的过程中初步完成师范生教育的专业知识构建。理论课程围绕着who，what how，where和why设置，从学习者是谁、课程该教授什么内容、该如何教学、教学场所在哪里、为什么而教等五个方面构建教学理解和专业知识，夯实教学基础，并与教学实践产生紧密联系，提供教师实践支持。以英属哥伦比亚大学小学教育专业中的“课堂话语：小学"课程为例，该课程的教学目标是如何培养儿童成长为语言的学习者，师范生需要拥有哪些知识、技能和态度教授适合儿童需求的语言和读写课程。课程分主题开展学习，涉及语言发展和言语、早期读写学习以及读写文本和材料，既有理论阅读与学习，又将指导实地观察和体验当作课程对话的重要组成部分，通过指导和作业将实地经验融入该课程的理论学习之中。比如“儿童语言的多样性”和“阅读指导”两个主题的学习均设置了实地问题(field question)，其中“儿童语言的多样性”的实地问题，要求师范生通过采访一位教师来了解其通常用来收集儿童语言和读写能力发展信息的工具以及如何组织这些信息并与儿童的家长沟通分享;“阅读指导"要求师范生运用所学专业知识在课堂中持续观察并记录一名儿童的阅读表现，确定和选择适合该儿童的阅读文本和指导，分析其在多大程度上能够使用和调整文本中的语音、语义和句法。而课程作业十分注重师范生的理解、交流和展示技能的培养。该课程的作业为个人的语言和读写自传以及撰写教案。个人的语言和读写自传分成三个部分：第一部分以纸质文本提交，师范生需搜索至少3种不同的读写定义和类型描述，说明其如何定义读写能力，还需要罗列其掌握的三个独特的知识领域及内容，并说明这些知识领域是否符合其既定的读写能力定义;之后，结合阅读书目中维果茨基的社会建构主义学习模型和知识领域，师范生需要讨论拟采取的步骤，其受谁的启发以及如何才能让自己达到更高的水平;作业要求写出师范生选择的专业领域中的概念术语，描述并命名参与其分享的群体以及不参与分享的人们如何看待其在这些领域的兴趣和知识。第二部分则以小组演讲的形式开展，师范生需要运用数字工具，富有创意地制作3-5分钟的视频演讲，选择一个知识领域探讨其看法，并详细回答第一部分中的问题、其学习读写的方式以及掌握读写如何使其成为社区成员;同时师范生需确保其在作业中所使用的读写定义、术语和特定词汇相一致，还需要将演示文稿上传到课程网站，并与小组成员共同分享交流。第三部分的作业要求在课堂上完成，师范生需要与大学指导教师共同探讨并反思课程学习过程，尤其关注其从自传中所学的读写知识与成为一名教师之间的联系;反思需要包括对各种读写能力的认识，如何帮助其确定具有不同知识技能和水平的学生，以开展差异教学;师范生还需检视诸多问题，比如经验如何增强或限制了其与多元化背景学生之间的教学关系，文化如何影响个体的读写信念和行为，小组讨论如何加深了其对该领域的理解以及其对未来教学生涯的憧憬及困难的预测等。
(四)依托团队开展个性化的主题学习为了使实践发挥更佳的作用，“实践与理论并行"模式非常注重依托团队(chort)开展主题学习。
师范生在入学前要求必须选择自己感兴趣的团队，因为团队是各省根据各个学区的特色而设置的，所以其所选择的团队往往决定了将来的实习安排;团队类型非常广泛，涵盖艺术与创造力、教师教育研究、可持续发展教育、法语专家、土著教育、国际文凭、小学教育、社交和情绪学习、通过跨课程探究教授英语学习者和初中教育等多个主题。每个团队根据主题开展学习活动，如是，既能为师范生提供各具特色的个性化课程，又能为其建构持续、固定的专业学习共同体，并提供学习和实践机会。四、“实践与理论并行”教育模式评析
“实践与理论并行”模式是加拿大针对以往师范教育存在的问题与弊端改革而形成的一种师范教育模式。
加拿大各省非常认同“实践与理论并行”模式，纷纷将这一师范教育新设计融入各自的教育改革实践之中，使得加拿大师范教育呈现出新的景象，诸如理论和实践的课程比例基本保持平衡，增加了实践的时间，拓宽了实践的主题、空间、范围和形式，增强了师范生在实习中的责任等等;"实践与理论并行”
模式的意义在于理论课程紧密地联系实践，并提供充分的知识基础。随着实践经验的积累，师范生对教育概念和理论的理解悄然发生改变。它避免了以往师范教育中出现的“唯理论”、“实践矮化”或“唯实践论”诸种弊端和问题：“实践与理论并行”师范教育模式的意义还在于，它重新构建了实践共同体，强调了学习者、大学指导教师和中小学合作导师在知识建构中的主体性和交互作用，倡导交往性学习，特别注重学习过程中学习者与教师之间的区别和彼此的关联。
加拿大师范教育改革者认为，师范教育改革是一项系统工程。首先“必须有省或地方政府的引路、指导和支持以及提出学校应负责任的目标”;"其次，必须获得来自师范教育系统内外部的有力支持。在外部系统上，加拿大全国教育学院院长联盟(以下简称ACDE)于2016年颁布《教育者的有效实践：来自ACDE的声明》，呼吁加拿大各省要转变对实习的原先观念和注重实习的价值。在声明中，ACDE提出多样性、本地性、社区性、流动性和国际化等五大实习原则，土著文化、社区、外省和国际等非传统教育环境以及与非课堂教育者共事的工作经验应该得到重视，如是，以往师范教育的基础性资源变成至关重要的实习资源，各省对教育实习的理解和认识趋于统一，为“实践与理论并行"师范教育模式的实施廓清思路，提供了政策上的支持，并获得了更多途径和机会。与此同时，加拿大各省政府和教师协会纷纷响应，在《教师法》教育法》《教师协会会员规章》
或相关教育法规中扩展了实习的概念，明确规定教育实习的时间、实施形式和监管方式，从立法的角度给予了制度保障和实施依据。从系统内部看，加拿大的教育机构为“实践与理论并行”模式的保障实施构建了良好的指导教师支持系统。加拿大要求师范生指导教师应至少拥有五年以上的教学经验和具备足够的知识和指导能力，能重新认识和调整师范教育课程和实践的教学目标和教学方式，牢固掌握并运用复杂的专业技能，诸如观察、反馈、评估、促进反思性实践的能力、建立支持性和发展性的指导关系、展示良好的职业道德和态度等。大学指导教师必须具有中小学任教经验，应能"凭借理论性和研究性等核心文化因子，前瞻性、批判性地审视一线实践，对中小学教育教学始终保持一定的张力和引导力;中小学指导教师则须能依据实践性和日常性的文化因子，辩证地对教育理论和自己的教学实践做出理性追问。"1为此，加拿大各省的师范教育机构专门创建了中小学教育实习指导教师人才库，省内符合条件的教师经过申请和遴选后入库以备实习选用。众多教师教育机构开始注重规范和支持实习指导教师的工作，并提供充分的福利吸引优秀的教师加入人才库。比如，英属哥伦比亚大学的师范教育课程专门建立了中小学教育指导教师线上资源网站，明确规定大学指导教师和中小学指导教师的职责，并就指导教师如何指导师范生进行教学录像，如何开展交叉检查、监察报告和反馈评价给出了具体的建议和资源。同时考虑到大学指导教师和中小学指导教师分处于两个不同的教学场域，在教学理解、专业技能和实践学习方面势必存在各自的认识，且其隶属于不同的工作机构甚至相隔甚远，实施“实践和理论并行”模式的教育机构专门设置了课程协调员，承担两位指导教师间的沟通和反馈工作，确保他们开展深度合作，从各自的专业知识和实践场域共同实施持续性、多向性、综合性和高效性的互动反馈，根据师范生的具体表现和问题制订跟进式和生成式的个性化实习方案。此外，加拿大各省亦采取多种活动来促进实地经验的转化，部分省的教育部、教师协会和大学共同举办了“实习指导教师和实习生研讨会”，促进师生双方的理解、沟通和配合。英属哥伦比亚大学教师教育学院每年12月举行“师范生专业发展会议”，精心安排学术演讲、专业发展研讨会和学区人力资源讨论会，并将此会议确定为实践类课程必须参加的活动，以使师范生从多方面接触和了解早期的教师职业生涯。
总之，加拿大为确保“实践与理论并行”师范教育模式的改革实施提供了有力的支持和周详的规划，各个师范教育机构也在积极开展探索和实践，从而寻求“实践与理论并行”师范教育模式的最佳效果。
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Abstract：Since the beginning of the new century，based on the theory of effective integration，“practice-and-theory model” has been proposed as a reform to the normal education curriculum in Canada.“Practice-and-theory model”means that the
theoretical learning and teaching practice are carried out simultaneously and interactively，and teaching practice runs through the entire process of normal education. In a nutshell，the learning of theoretical courses provides a knowledge basis for practical actions; meanwhile，the practice promotes and transforms into teaching understanding and teaching wisdom through reflections in action，thus teachers’professional knowledge and abilities present a spiral pattern during development.
Keywords：Canada n，ormal education， practice-and-theory model，reflection in action
SCISSCIAHCI
